ReadyPlanet.com
dot
ชื่อผู้ใช้ :
รหัสผ่าน :
เข้าสู่ระบบอัตโนมัติ :
bullet ลืมรหัสผ่าน
bullet สมัครสมาชิก
dot
สมาชิกใหม่ขณะนี้ คน
dot
dot
dot
dot
dot

dot
dot
dot
dot
dot
PLCนวัตกรรม
bulletระบบประกันคุณภาพออนไลน์
bulletfacebook.com - kruthai40
dot
dot


กิจกรรมส่งเสริมการอ่าน และการเรียนรู้ ที่น่าสนใจ
มรดกไทย ชาติ ศาสนา พระมหากษัตริย์
เครือข่ายกาญจนาภิเษก
เรียนรู้เศรษฐกิจพอเพียง
ห้องเรียน DLIT
gotoknow:kruthai40


ครูกับการสอน กระบวนการคิด วิจารณญาณ

 
เทคนิคที่ช่วยสนับสนุนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
1. การอภิปรายเป็นแบบการพูดซึ่งมีลักษณะคล้ายการสนทนา แต่การอภิปรายแตกต่างกับการสนทนาในลักษณะสำคัญ คือ การอภิปรายมีความมุ่งหมายที่กำหนดไว้ล่วงหน้าแน่นอน เช่น การตัดสินใจหรือการแก้ปัญหาในเรื่องใดเรื่องหนึ่ง ส่วนการสนทนาโดยทั่วไปไม่ได้กำหนดเรื่องที่จะสนทนาไว้ก่อน และอาจเปลี่ยนเรื่องไปได้ต่างๆ สุดแต่เหตุการณ์
แบบการอภิปราย มีหลายแบบ แต่ที่จะกล่าวถึงจะเป็นแบบที่นิยมกันทั่วไป คือ การอภิปรายแบบธรรมดา และการอภิปรายเป็นคณะ
1.1 การอภิปรายแบบธรรมดา เป็นการร่วมประชุมของกลุ่มบุคคลซึ่งไม่มากนัก โดยมีผู้หนึ่งทำหน้าที่ดำเนินการอภิปราย เพื่อปรึกษาหารือหรือแสดงความคิดเห็นเกี่ยวกับเรื่องใดเรื่องหนึ่ง โดยผู้เข้าร่วมประชุมคนใดจะอภิปรายก่อนหรือหลังก็ได้ มักใช้กับเรื่องทางวิชาการในชั้นเรียน การประชุม สัมมนาหรือการประชุมของสโมสร สมาคมและหน่วยงานต่างๆ
1.2 การอภิปรายเป็นคณะ เป็นการประชุมให้ความรู้หรือแลกเปลี่ยนความคิดเห็นในคณะ ผู้อภิปรายซึ่งจัดขึ้นโดยเฉพาะประมาณ 5 คน และมีผู้หนึ่งทำหน้าที่ดำเนินการอภิปราย ผู้เข้าร่วมประชุมนอกนั้นเป็นผู้ฟัง ผู้อภิปรายแต่ละคนได้รับมอบหมายให้พูดในเวลาต่างๆ กัน เป็นการพูดและซักถามระหว่างคณะผู้อภิปรายคนใดคนหนึ่งได้ในตอนท้าย
1.3 การอภิปรายในชั้นเรียนการอภิปรายในชั้นเรียนมีลักษณะเป็นการอภิปรายแบบธรรมดา ใช้ในระบบการเรียนการสอนในปัจจุบัน โดยสนับสนุนให้นักเรียนมีกิจกรรมโดยอภิปรายเกี่ยวกับเรื่องที่เรียนในหมู่นักเรียนด้วยกัน การเรียนวิธีนี้ได้ผลดีกว่าการที่ครูเป็นผู้บอกความรู้และนักเรียนเป็นฝ่ายรับฟัง เพราะนักเรียนมีโอกาสได้ฝึกทักษะในการใช้ภาษาครบทั้ง 4 ประการ คือ ฟัง พูด อ่าน เขียน พร้อมๆ กันไป ทั้งนี้เนื่องจากในการอภิปราย นักเรียนจะต้องไปค้นคว้าอ่านเรื่องที่จะอภิปรายมาก่อน แล้วกลั่นกรองบันทึกหรือเรียบเรียงไว้เพื่อใช้ในการอภิปราย เป็นการฝึกทักษะอ่านและคิด นอกเหนือจากการฟังและพูด ซึ่งเป็นทักษะที่ได้โดยตรงจากการอภิปราย (สนั่น ประเสริฐศรี, 2549;
http://linux.kr.ac.th/ebook2/sanan_p/06. html)
2. การเรียนรู้แบบร่วมมือ (Co-operative Learning) เป็นวิธีการเรียนที่ใช้ผู้เรียนทำงานร่วมกันเป็นกลุ่มเพื่อให้เกิดผลการเรียนรู้ทั้งทางด้านองค์ความรู้ จิตใจและสังคม ช่วยให้ผู้เรียนเห็นคุณค่าในความแตกต่างระหว่างบุคคลในกลุ่มผู้เรียน เคารพความคิดเห็นและความสามารถของผู้อื่นที่แตกต่างจากตน ตลอดจนรู้จักช่วยเหลือและสนับสนุนกลุ่มผู้เรียน ซาลวิน (Slavin, 1990)
2.1 ลักษณะสำคัญของการเรียนแบบร่วมมือ
จอนห์สัน และ จอนห์สัน (Johnson and Johnson, 1997) ได้กล่าวถึงลักษณะสำคัญของการเรียนแบบร่วมมือที่จะทำให้ประสบผลสำเร็จมีอยู่ 5 ประการ คือ
2.1.1 ความสัมพันธ์ที่ดีระหว่างสมาชิก (Positive Interdependent)
2.1.2 การปฏิสัมพันธ์โดยตรงของสมาชิก (Face - to - Face Primitive Interaction)
2.1.3 ความรับผิดชอบส่วนบุคคล (Individual Accountability)
2.1.4 ทักษะทางมนุษย์สัมพันธ์และทักษะการทำงานเป็นกลุ่ม (Inter – personal and Small – Group Skills)
2.2 กระบวนการทำงานกลุ่ม (Group Process)
คุณลักษณะของผู้เรียนเพื่อการเรียนแบบร่วมมือ โดยทั่วไปการเรียนแบบร่วมมือมีคุณลักษณะดังนี้
2.2.1 ผู้เรียนมีการพึ่งพาอาศัยซึ่งกันและกันทางบวก สมาชิกในกลุ่มทุกคนจะมีหน้าที่และบทบาทที่สำคัญและจำเป็นในกลุ่มทุกคน
2.2.2 ผู้สอนผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์อย่างใกล้ชิด (Face - to- Face Interaction) สมาชิกทุกคนได้แสดงความคิดเห็นของตน
2.2.3 ผู้เรียนมีความรับผิดชอบในงานที่ได้รับมอบหมายจากกลุ่ม
2.2.4 ผู้เรียนจะต้องได้รับการฝึกฝนให้มีทักษะทางด้านมนุษย์สัมพันธ์และกระบวนการกลุ่ม
2.3 การประเมินผลการเรียนจะเน้นองค์ประกอบทั้ง 4 ข้อ
การปฏิบัติตัวของผู้สอนเพื่อการเรียนแบบร่วมมือของผู้เรียน ซาลวิน (Slavin, 1990)
2.3.1 ผู้สอนต้องเตรียมแหล่งค้นคว้าให้พร้อมสำหรับผู้เรียนค้นคว้า
2.3.2 ผู้สอนต้องเป็นแหล่งข้อมูลและต้องมีประสบการณ์และข้อมูลที่จะแลกเปลี่ยนกับผู้เรียนได้อย่างกว้างขวางและลึกซึ้ง
2.3.3 ผู้สอนต้องมีภาษาท่าทางและคำพูดที่กระตุ้นผู้เรียนอย่างต่อเนื่อง
2.3.4 ผู้สอนต้องมีการแสดงออกที่สะท้อนถึงการสอนแบบร่วมมือกับบุคลากรในสถาบัน
2.3.5 ผู้สอนเสนอตัวอย่างให้ผู้เรียนได้เห็นประจักษ์ว่า การเรียนแบบร่วมมือทำให้ผู้เรียนประสบผลสำเร็จในการเรียนรู้และประสบผลสำเร็จในการทำงาน
2.3.6 ผู้สอนต้องมีวิธีการประเมินผลการเรียนรู้ของผู้เรียนจากจำนวนครั้งของการแลกเปลี่ยนข้อมูลของผู้เรียนแต่ละคน ผู้เรียนมีความสัมพันธ์กับเพื่อเชิงบวก ยอมรับฟังความคิดเห็นของผู้อื่น ผู้เรียนมีความรับผิดชอบในการค้นคว้าข้อมูลใหม่ ๆ อยู่เสมอ
2.3.7 ผู้สอนต้องให้ข้อมูลย้อนกลับแก่ผู้เรียนเพื่อการปรับปรุงแก้ไขการเรียนรู้ของผู้เรียน
2.4 รูปแบบการเรียนรู้แบบร่วมมือ ที่ใช้กันในปัจจุบัน มีหลายรูปแบบ ตัวอย่างเช่น
2.4.1 รูปแบบ Jigsaw เป็นการสอนที่อาศัยแนวคิดการต่อภาพ ผู้เสนอวิธีการนี้ คือ Aronson et.al (1978, pp.22-25) การสอนแบบนี้นักเรียนแต่ละคนจะได้ศึกษาเพียงส่วนหนึ่งหรือหัวข้อย่อยของเนื้อหาทั้งหมด โดยการศึกษาเรื่องนั้นๆ จากเอกสารหรือกิจกรรมที่ครูจัดให้ ในตอนที่ศึกษาหัวข้อย่อยนั้น นักเรียนจะทำงานเป็นกลุ่มกับเพื่อนที่ได้รับมอบหมายให้ศึกษาหัวข้อย่อยเดียวกัน และเตรียมพร้อมที่จะกลับไปอธิบายหรือสอนเพื่อนสมาชิกในกลุ่มพื้นฐานของตนเอง Jigsaw มีองค์ประกอบ ที่สำคัญ 3 ส่วน คือ
2.4.1.1 การเตรียมสื่อการเรียนการสอน (Preparation Of Materials)
2.4.1.2 การจัดสมาชิกของกลุ่มและของกลุ่มผู้เชี่ยวชาญ (Teams and Expert Groups)
2.4.1.3 การรายงานและการทดสอบย่อย (Reports And Quizzes
ขั้นตอนการสอนแบบ Jigsaw มีดังนี้
ขั้นที่ 1 ครูแบ่งหัวข้อที่จะเรียนเป็นหัวข้อย่อยเท่าจำนวนสมาชิกของแต่ละกลุ่ม
ขั้นที่ 2 จัดกลุ่มนักเรียนให้มีสมาชิกที่มีความสามารถคละกัน
ขั้นที่ 3 เป็นการศึกษาในกลุ่มผู้เชี่ยวชาญ (Expert Groups)
ขั้นที่ 4 นักเรียนแต่ละคนในกลุ่มผู้เชี่ยวชาญกลับกลุ่มเดิมของตน
ขั้นที่ 5 นักเรียนแต่ละคนทำแบบทดสอบเกี่ยวกับเนื้อหาทั้งหมดทุกหัวข้อ แล้ว
ขั้นที่ 6 กลุ่มที่ได้คะแนนสูงสุด จะได้รับรางวัล หรือการชมเชย (
http://www.jigsaw.org/overview.htm, 2548; http://www.jigsaw.org/steps.htm, 2548; http://www.cals.ncsu.edu:8050/agexed/leap/aee535/CooperativeLearningModels.htm, 2548; http://school.obec.go.th/sup_br3/cr_1. htm.2548)
2.4.2 รูปแบบ STAD (Student Teams-Achievement Division)
Slavin ได้เสนอรูปแบบการเรียนแบบเป็นทีม (Student Teams Learning Method) ซึ่งมี 4 รูปแบบ คือ Student Teams-Achievement Divisions (STAD) และ Teams-Games-Tournaments (TGT) ซึ่งเป็นรูปแบบที่สามารถปรับใช้กับทุกวิชาและระดับชั้น Team Assisted Individualization (TAI) เป็นรูปแบบที่เหมาะกับการสอนวิชาคณิตศาสตร์ และ Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) ซึ่งเป็นรูปแบบในการสอนอ่านและ การเขียน
2.4.2.1 หลักการพื้นฐานของรูปแบบการเรียนแบบเป็นทีม ของSlavin ประกอบด้วย
1) การให้รางวัลเป็นทีม (Team Rewards)
2) การจัดสภาพการณ์ให้เกิดความรับผิดชอบในส่วนบุคคลที่จะเรียนรู้ (Individual Accountability)
3) การจัดให้มีโอกาสเท่าเทียมกันที่จะประสบความสำเร็จ (Equal Opportunities For Success)
2.4.2.2 รูปแบบ STAD เป็นรูปแบบหนึ่งที่ Slavin ได้เสนอไว้ เมื่อปี ค. ศ.1980 นั้นมี องค์ประกอบที่สำคัญ 5 ประการ คือ
1) การนำเสนอสิ่งที่ต้องเรียน (Class Presentation)
2) การทำงานเป็นกลุ่ม (Teams)
3) การทดสอบย่อย (Quizzes)
4) คะแนนพัฒนาการของนักเรียนแต่ละคน (Individual Improvement Score)
5) การรับรองผลงานของกลุ่ม (Team Recognition)
2.4.2.3 ขั้นตอนการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน เป็นดังนี้
ขั้นที่ 1 ขั้นสอน ครูดำเนินการสอนเนื้อหา ทักษะหรือวิธีการเกี่ยวกับบทเรียนนั้นๆ อาจเป็นกิจกรรมที่ครูบรรยาย สาธิต ใช้สื่อประกอบการสอน หรือให้นักเรียนทำกิจกรรม การทดลอง
ขั้นที่ 2 ขั้นทบทวนความรู้เป็นกลุ่ม แต่ละกลุ่มประกอบด้วยสมาชิก 4-5 คน ที่มีความสามารถทางการเรียนต่างกัน สมาชิกในกลุ่มต้องมีความเข้าใจว่า สมาชิกทุกคนจะต้องทำงานร่วมกันเพื่อช่วยเหลือกันและกันในการศึกษาเอกสารและทบทวนความรู้เพื่อเตรียมพร้อมสำหรับการสอบย่อย
ขั้นที่ 3 ขั้นทดสอบย่อย ครูจัดให้นักเรียนทำแบบทดสอบย่อย หลังจากนักเรียนเรียนและทบทวนเป็นกลุ่มเกี่ยวกับเรื่องที่กำหนด นักเรียนทำแบบทดสอบคนเดียวไม่มีการช่วยเหลือกัน
ขั้นที่ 4 ขั้นหาคะแนนพัฒนาการ คะแนนพัฒนาการเป็นคะแนนที่ได้จากการพิจารณาความแตกต่างระหว่างคะแนนที่ต่ำสุดการทดสอบครั้งก่อนๆ กับคะแนนที่ได้จากการทดสอบครั้งปัจจุบัน
ขั้นที่ 5 ขั้นให้รางวัลกลุ่ม กลุ่มที่ได้คะแนนปรับปรุงตามเกณฑ์ที่กำหนดจะได้รับคำชมเชยหรือติดประกาศที่บอร์ดในห้องเรียน (
http://www.pwcs.edu/curriculum/sol/stad.htm, 2548; http://www.cals.ncsu.edu:8050/agexed/leap/aee535/CooperativeLearningModels.htm; 2548; http://school.obec.go.th/sup_br3/cr_1.htm, 2548; http://www.ku.ac.th/e-magazine/may47/it/ecollaborative.html, 2548)
2.4.3 รูปแบบ LT (Learning Together)
รูปแบบ LT (Learning Together) นี้ Johnson & Johnson เป็นผู้เสนอในปี ค. ศ.1975 ต่อมาในปี ค. ศ.1984 เขาเรียกรูปแบบนี้ว่า วัฏจักรการเรียนรู้ (Circles of Learning) รูปแบบนี้มีการกำหนดสถานการณ์และเงื่อนไขให้นักเรียนทำผลงานเป็นกลุ่ม ให้นักเรียนแลกเปลี่ยนความคิดเห็นและแบ่งปันเอกสาร การแบ่งงานที่เหมาะสม และการให้รางวัลกลุ่ม
2.4.3.1 หลักการจัดกิจกรรมการเรียนแบบร่วมมือ
จอห์นสันและจอห์นสันได้เสนอหลักการจัดกิจกรรมการเรียนแบบร่วมมือ ไว้ว่า
1) สร้างความรู้สึกพึ่งพากัน (Positive Interdependence)
2) จัดให้มีปฏิสัมพันธ์ระหว่างนักเรียน (Face-To-Face Interaction)
3) จัดให้มีความรับผิดชอบในส่วนบุคคลที่จะเรียนรู้ (Individual Accountability)
4) ให้ความรู้เกี่ยวกับทักษะสังคม (Social Skills)
5) จัดให้มีกระบวนการกลุ่ม (Group Processing)
จากหลักการดังกล่าวทำให้ได้รูปแบบการเรียนรู้ร่วมกัน หรือ Learning together ที่นักเรียนทำงานเป็นกลุ่มเพื่อให้ได้ผลงานกลุ่มในขณะทำงาน นักเรียนช่วยกันคิดและช่วยกันตอบคำถาม พยายามทำให้สมาชิกทุกคนมีส่วนร่วมและทุกคนเข้าใจที่มาของคำตอบ ให้นักเรียนขอความช่วยเหลือจากเพื่อนก่อนที่จะถามครู และครูชมเชยหรือให้รางวัลกลุ่มตามผลงานของกลุ่มเป็นหลัก
2.4.3.2 การนำรูปแบบนี้ไปใช้ควรดำเนินการดังนี้
1) กำหนดวัตถุประสงค์การสอนให้ชัดเจน
2) จัดกลุ่มให้มีขนาดไม่เกิน 6 คน
3) จัดให้มีนักเรียนนั่งหันหน้าเข้าหากันเป็นวง
4) จัดเอกสารหรือสื่อการสอนที่ทำให้นักเรียนต้องพึ่งพาอาศัยกัน
5) กำหนดบทบาทของสมาชิกในกลุ่มเพื่อให้เกิดการพึ่งพากัน
6) อธิบายงานที่มอบหมายให้นักเรียนทำ
7) แจ้งเงื่อนไขเพื่อจัดสภาพให้เกิดความเกี่ยวพันกันในเรื่องของเป้าหมายร่วม
8) จัดสภาพให้เกิดความรับผิดชอบในการเรียนรู้ของแต่ละคน
9) จัดสภาพให้เกิดความร่วมมือระหว่างกลุ่ม
10) อธิบายเกณฑ์ของความสำเร็จ
11) ระบุพฤติกรรมที่คาดหวัง
2.4.3.3 ระหว่างที่นักเรียนทำงานเป็นกลุ่ม ครูมีบทบาท ดังนี้
1) สรุปบทเรียนโดยนักเรียนและครู
2) นักเรียนประเมินการทำงานของสมาชิกในกลุ่มและหาแนวทาง แก้ไขปัญหา
3) ประเมินผล
2.4.3.4 ขั้นตอนการจัดการเรียนการสอนแบบ LT
1) ครูและนักเรียนทบทวนเนื้อหาเดิม หรือความรู้พื้นฐานที่เกี่ยวข้อง
2) ครูแจกแบบฝึกหรือใบงานให้ทุกกลุ่ม กลุ่มละ 1 ชุดเหมือนกัน นักเรียนช่วยทำงานโดยแบ่งหน้าที่แต่ละคน
3) แต่ละกลุ่มส่งกระดาษคำตอบหรือผลงานเพียงชุดเดียว ถือว่าเป็นผลงานที่สมาชิกทุกคนยอมรับ และเข้าใจแบบฝึกหรือการทำงานชิ้นนี้แล้ว
4) ตรวจคำตอบหรือผลงานให้คะแนนด้วยกลุ่มเองหรือครูก็ได้ กลุ่มที่ได้คะแนนสูงสุดจะได้รางวัลหรือติดประกาศไว้ในบอร์ด (
http://www.scotland.gov.uk/learningtogether/leto-00. htm, 2548; http://school.obec.go.th/ sup_br3/cr_1. htm, 2548 ; http://www.ncsl.org.uk/media/f7b/96/randd-le-leaders-learning.pdf, 2548; http://www.ku.ac.th/e-magazine/may47/it/ecollaborative.html, 2548)
2.4.4 รูปแบบ TAI (Team Assisted Individualization)
TAI (Team Assisted Individualization) คือ วิธีการจัดการเรียนรู้ให้ผู้เรียนได้ ลงมือทำกิจกรรมในการเรียนได้ด้วยตนเองตามความสามารถของตนและส่งเสริม ความร่วมมือภายในกลุ่ม มีการแลกเปลี่ยนประสบการณ์และปฏิสัมพันธ์ทางสังคม โดยมีขั้นตอนการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน
ขั้นที่ 1 จัดนักเรียนเป็นกลุ่ม กลุ่มละ 4-5 คน
ขั้นที่ 2 ทดสอบจัดระดับ (Placement Test)
ขั้นที่ 3 นักเรียนศึกษาเอกสารแนะนำบทเรียน ทำกิจกรรมจากสื่อที่ได้รับ เสร็จแล้วส่งขั้นที่ 4 ให้เพื่อนในกลุ่มตรวจ
ขั้นที่ 5 เมื่อนักเรียนทำแบบฝึกหัดทักษะในสื่อที่ได้เรียนจบแล้ว
ขั้นที่ 6 ทดสอบนักเรียนด้วยแบบทดสอบประจำหน่วย (Unit Test)
ขั้นที่ 7 ครูคิดคะแนนเฉลี่ยของแต่ละกลุ่ม แล้วจัดอันดับ
(
http://school.obec.go.th/sup_br3/cr_1. htm, 2548; http://www.ku.ac.th/e-magazine/may47/ it/ecollaborative.html, 2548)
2.4.5 รูปแบบ TGT (Teams – Games -Tournaments)
การจัดการเรียนการสอนแบบร่วมมือตามรูปแบบ TGT เป็นการเรียนแบบร่วมมือกันแข่งขันทำกิจกรรม โดยมีขั้นตอนการจัดกิจกรรมดังนี้
ขั้นที่ 1 ครูทบทวนบทเรียนที่เรียนมาแล้วครั้งก่อน ด้วยการซักถามและอธิบาย ตอบข้อสงสัยของนักเรียน
ขั้นที่ 2 จัดกลุ่มแบบคละกัน (Home Team) กลุ่ม 3-4 คน
ขั้นที่ 3 แต่ละทีมศึกษาหัวข้อที่เรียนจากแบบฝึก (Worksheet And Answer Sheet)
ขั้นที่ 4 การแข่งขันตอบปัญหา (Academic Games Tournament)
ขั้นที่ 5 นักเรียนกลับมากลุ่มเดิม (Home Team) รวมแต้มโบนัสของทุกคน ทีมใดที่มีแต้มโบนัสสูงสุด จะให้รางวัล
(
http://school.obec.go.th/sup_br3/cr_1. htm, 2548; http://www.ku.ac.th/e-magazine/ may47/it/ecollaborative.html, 2548)
2.4.6 รูปแบบ GI (Group Investigation)
GI (Group Investigation) พัฒนาโดย Sharan และคณะ เป็นรูปแบบการเรียนแบบร่วมมือที่มีความซับซ้อนและกว้างมาก ปรัชญาของรูปแบบ GI ก็คือต้องการปลูกฝังการร่วมมือกันอย่างมีประชาธิปไตย มีการกระจายภาระงานและสิทธิในการแสดงความคิดเห็นที่เท่าเทียมกันของสมาชิกในกลุ่ม GI มีการกระตุ้นบทบาทที่แตกต่างกันทั้งภายในกลุ่มและระหว่างกลุ่ม เป็นการส่งเสริมการแก้ปัญหาโดยกลุ่ม
2.4.6.1 แนวคิดในการจัดการเรียนรู้
1) นักเรียนแต่ละคนจะได้แสดงความสามารถของตนในการแสวงหาความรู้
2) นักเรียนแต่ละคน ต้องถ่ายทอดความรู้หรือวิธีการทำงานให้เพื่อนนักเรียนเข้าใจด้วย
3) ทุกคนต้องร่วมแสดงความคิดเห็น อภิปรายซักถามจนเข้าใจในทุกเรื่อง
4) ทุกคนต้องร่วมมือกันสรุปความเข้าใจที่ได้นำส่งอาจารย์เพียง 1 ฉบับเท่านั้น
5) เหมาะกับการสอนความรู้ที่สามารถแยกเป็นอิสระได้เป็นส่วนๆ หรือแยกทำได้หลายวิธีหรือการทบทวนเรื่องใดที่แบ่งเป็นเรื่องย่อยๆ ได้ หรือการทำงานที่แยกออกเป็นชิ้นๆ ได้
2.4.6.2 GI มีองค์ประกอบอยู่ด้วยกัน 6 ประการ คือ
1) การเลือกหัวข้อเรื่องที่จะศึกษา (Topic Selection)
2) การวางแผนร่วมมือกันในการทำงาน (Cooperative Planning)
3) การดำเนินงานตามแผนการที่วางไว้ (Implementation)
4) การวิเคราะห์และสังเคราะห์งานที่ทำ (Analysis and Synthesis)
5) การนำเสนอผลงาน (Presentation of Final Report)
6) การประเมินผล (Evaluation)
GI เป็นการเรียนแบบร่วมมือที่มอบหมายความรับผิดชอบอย่างสูงให้กับนักเรียน ในการที่จะบ่งชี้ว่าเรียนอะไรและเรียนอย่างไร ในการรวบรวมข้อมูล วิเคราะห์และตีความหมายของสิ่งที่ศึกษาโดยเน้นการสื่อความหมายและการแลกเปลี่ยนความคิดเป็นของกันและกันในการทำงาน
2.4.6.3 ขั้นตอนการจัดการเรียนรู้แบ่งออกเป็น 4 ขั้นตอนใหญ่ๆ ดังนี้
1) การทบทวนและชี้แจง (5-10 นาที)
2) การมอบหมายงานและปฏิบัติงาน (10-15 นาที)
3) สรุปผลงาน (15-20 นาที)
4) การประเมินผล ทำได้หลายวิธีขึ้นอยู่กับเวลาที่เหลือ
(
http://school.obec.go.th/sup_br3/cr_1. htm, 2548; http://www.pwcs.edu/curriculum/sol/ groupinves.htm, 2548; http://wblrd.sk.ca/~bestpractice/coop/examples11. html, 2548; http://www.ied.edu.hk/apfslt/v5_issue1/tsoimf/tsoimf2. htm#two, 2548)
2.4.7 โปรแกรม CIRC (Cooperative Integrated Reading and Composition)
CIRC คือ โปรแกรมสำหรับสอนการอ่าน การเขียนและทักษะทางภาษา (Language arts) ใช้กับนักเรียนระดับประถมศึกษาตอนปลาย โดยเน้นที่หลักสูตรและวิธีการสอนโดยการพยายามนำการเรียนรู้แบบร่วมมือมาใช้ โปรแกรม CIRC พัฒนาขึ้นโดย Madden, Slavin และStevensในปี 1986 เป็นโปรแกรมที่ใหม่ที่สุดของวิธีการเรียนรู้เป็นทีม เป็นโปรแกรมการเรียนการสอนที่นำการเรียนแบบร่วมมือมาใช้กับการอ่านและการเขียนโดยตรง
CIRC-Reading สำหรับการอ่าน นักเรียนจะได้รับการสอนภายในกลุ่มการอ่าน หลังจากนั้นให้นักเรียนแยกออกเป็นทีม เพื่อทำงานตามกิจกรรมแบบร่วมมือโดยการจับคู่กันอ่าน การทำนายเรื่องที่อ่าน การสรุปเรื่องให้อีกคนหนึ่งฟัง การเขียนตอบคำถามจากเรื่อง การฝึกสะกดคำศัพท์ การถอดรหัสและฝึกเรื่องคำศัพท์ นักเรียนทำงานร่วมกันในทีมเพื่อให้นักเรียนสามารถจับใจความสำคัญของเรื่องที่อ่านได้ และได้ทักษะอื่นๆ ที่เกี่ยวข้องกับความเข้าใจในการอ่าน
CIRC-Writing/Language Arts สำหรับการเขียน วิธีการที่ใช้ขึ้นอยู่กับ รูปแบบกระบวนการเขียน ซึ่งใช้รูปแบบทีมเหมือนกับโปรแกรม CIRC สำหรับการอ่านวิธีการนี้นักเรียนทำงานร่วมกันเพื่อวางแผน ร่างต้นฉบับ ทบทวนแก้ไข รวบรวมและลำดับเรื่อง และพิมพ์หรือแสดงผลงาน เรื่องที่แต่งออกมาโดย ครูเป็นผู้เสนอเนื้อหาเพียงเล็กน้อยเกี่ยวกับแนวทาง เนื้อหาและกลวิธีของการเขียน
CIRC สำหรับการอ่านและการเขียนนั้น โดยปกติแล้วจะใช้ควบคู่ไปด้วยกัน แต่กระนั้นก็สามารถใช้โปรแกรมนี้แยกในการสอนอ่าน หรือสอนการเขียนเพียงอย่างใดอย่างหนึ่งได้
2.4.7.1 โปรแกรมการเรียนแบบร่วมมือ มีลักษณะกิจกรรมโดยรวมดังนี้คือ
1) การสอนเริ่มต้นจากครู (Teacher Instruction)
2) การฝึกปฏิบัติภายในทีม (Team Practice)
3) นักเรียนได้ประเมินการเรียนรู้ของตนเอง (Individual Assessment)
4) คะแนนจากการประเมินนักเรียนแต่ละคน จะรวมเป็นคะแนนของทีม (Team Recognition)
2.4.7.2 การจัดกลุ่มนักเรียน
นักเรียนจะทำงานตามกิจกรรมที่กำหนด ภายในกลุ่มการเรียนรู้ที่มีนักเรียนซึ่งมีความสามารถแตกต่างกันในกลุ่มการอ่าน (Reading Groups) นั้น นักเรียนจะถูกกำหนดให้อยู่ในกลุ่ม การอ่าน จำนวน 2-3 กลุ่ม ขึ้นอยู่กับระดับการอ่านของเขาโดยครูเป็นผู้กำหนดให้ว่า นักเรียน คนใดจัดว่าอยู่ในกลุ่มเก่ง ปานกลางหรืออ่อน
2.4.7.3 ทีม (Teams)
หลังจากการแบ่งนักเรียนออกเป็นกลุ่มการอ่านแล้ว ครูจะกำหนดให้นักเรียนจับคู่กันแล้วแต่ละคู่จะถูกกำหนดให้เป็นทีม ที่ประกอบด้วยสมาชิกอีกคู่หนึ่งที่มาจากกลุ่มการอ่านอื่น ตัวอย่างเช่น ในทีมหนึ่งประกอบด้วยนักเรียนสองคนที่มาจากกลุ่มการอ่านที่เก่ง (Top Reading Group) และนักเรียนอีกสองคนที่มาจากกลุ่มการอ่านที่อ่อนกว่า (Low Reading Group) ส่วนนักเรียนที่จัดว่ามีปัญหาทางการอ่าน ก็ให้กระจายกันอยู่ในทีมต่างๆ มีกิจกรรมต่างๆ จำนวนหลายกิจกรรม ที่จะต้องทำงานร่วมกันแบบเป็นคู่ๆ แต่อย่างไรก็ตาม อีกคู่หนึ่งที่อยู่ในทีมเดียวกันสามารถช่วยเหลือกันได้ นักเรียนในทีมจะใช้เวลาส่วนใหญ่ทำงานที่เป็นอิสระจากครู
2.4.7.4 การให้คะแนน
คะแนนของนักเรียนได้จากการตอบคำถาม (Quizzes) การแต่งประโยค (Composition) และสมุดรายงาน (Book Reports) โดยนำมารวมกันเป็นคะแนนของทีม
1) ทีมที่ทำคะแนนในทุกกิจกรรมได้ถึงเกณฑ์ 90% ของกิจกรรมที่ได้รับในสัปดาห์หนึ่งๆ จะได้รับการประกาศว่าเป็น “Super Team” และได้รับประกาศนียบัตร
2) ทีมที่ทำคะแนนได้ 80-90% จะได้รับประกาศให้เป็น “Great Team” และได้รับ ใบประกาศนียบัตรในระดับรองลงมา
2.4.7.5 ขั้นตอนการดำเนินการ สามารถทำได้ตามขั้นตอนต่อไปนี้
1) แจกเรื่องสำหรับอ่านให้นักเรียนทุกคน ครูแนะนำ คำศัพท์ใหม่ ทบทวนคำศัพท์เก่า ให้นักเรียนตั้ง จุดประสงค์ในการอ่าน
2) นักเรียนทุกคนอ่านเรื่องเองในใจครึ่งเรื่อง
3) จับคู่กันผลัดกันอ่านคนละ 1 วรรค ขณะที่คนหนึ่งอ่านอีกคนหนึ่งจะต้องคอยตามไปด้วยเพื่อตรวจดูว่าคู่ของตน อ่านผิดหรือไม่ จะได้ช่วยกันแก้ไข
4) เมื่ออ่านมาได้ครึ่งเรื่องให้นักเรียนหยุด เขียนบรรยาย ลักษณะของเรื่องทำนายเรื่องต่อไปว่าปัญหาจะถูกแก้ไข อย่างไรเขียนลงในกระดาษของตนเอง แล้วเขียนตอบเป็น ผลงานของทีมอีก 1 ชุด
5) นักเรียนอ่านเองในใจต่อจนจบ แล้วจับคู่ผลัดกันอ่านคนละวรรคจนจบเรื่อง ทีม 1 ชุด
6) แจกรายการคำศัพท์ใหม่หรือคำศัพท์ยากจากเรื่อง ให้นักเรียนจับคู่ กับสมาชิกในทีม ฝึกอ่านออกเสียงจน สามารถอ่านได้ถูกต้องและคล่องแคล่วจับคู่กันในทีม
7) แจกรายการคำจากเรื่องที่อ่านให้นักเรียนเขียนแสดงความหมายของคำ วลี หรือเขียนประโยคแสดงความหมายของ แต่ละคำ
8) นักเรียนอภิปรายเรื่องที่อ่านกันภายในกลุ่ม แล้วให้ นักเรียน สรุปประเด็นหรือจุดสำคัญของเรื่องกับคู่ของตนโดยให้ นักเรียนใช้คำพูดของตนเอง แล้วให้ช่วยกันเขียนสรุปเป็น ผลงานของทีม 1 ชุด
9) แจกรายการคำที่เขียนคำไม่สมบูรณ์ (Disappearing List) ให้นักเรียนผลัดกันถามเพื่อสะกดคำให้ถูกต้อง
10) ให้นักเรียนแต่ละคนประเมินสมาชิกทุกคนว่าประสบความสำเร็จหรือไม่
11) หลังจากเรียน 2 ครั้งแล้ว นักเรียนจะถูกทดสอบโดยให้เขียนประโยคจากคำศัพท์ที่กำหนดให้ ทดสอบความเข้าใจเกี่ยวกับเรื่องที่อ่าน และอ่านรายการคำศัพท์แบบออกเสียงให้ครูฟัง ในขั้นนี้ นักเรียนไม่สามารถช่วยเหลือกันได้ (
http://www.intime.uni.edu/ coop_learning/ch4/types.htm/2548; http://sps.k12. mo.us/coop/ecoopmain.html2548; )
2.5 การเรียนแบบร่วมมือสามารถแบ่งประเภทได้ 2 ประเภท ดังนี้
2.5.1 การเรียนแบบร่วมมือที่ใช้ในกิจกรรมการเรียนการสอนตลอดคาบเรียน หรือ ตั้งแต่ 1 คาบเรียนขึ้นไป วิธีการหรือเทคนิคเหล่านี้มีลักษณะการจัดกิจกรรมแตกต่างกัน ซึ่ง แต่ละเทคนิคได้ออกแบบเหมาะสมกับเป้าหมายที่ต่างกัน ดังนั้นจึงต้องเลือกใช้ให้ตรงกับเป้าหมายที่ต้องการ เทคนิคที่นิยมใช้ในปัจจุบัน
2.5.2 เทคนิคการเรียนแบบร่วมมือที่ใช้ในขั้นตอนใดขั้นตอนหนึ่งของกิจกรรม การเรียนการสอนในแต่ละคาบ คือ ใช้ในขั้นนำเข้าสู่บทเรียน ขั้นสอน โดยสอดแทรกในขั้นตอนใดๆ ของการสอน ขั้นทบทวน หรือขั้นวัดผลของคาบเรียนใดคาบเรียนหนึ่ง โดยมีลักษณะที่สำคัญ คือ เป็นวิธีที่ใช้เวลาช่วงสั้นประมาณ 5-10 นาที จนถึง 1 คาบเรียน ซึ่งส่วนใหญ่เป็นรูปแบบที่พัฒนาโดย คาแกน (Kagan)
2.6 การสังเกตพฤติกรรมการร่วมมือในชั้นเรียน
การสังเกตเป็นวิธีการเก็บรวบรวมข้อมูล ที่เปิดโอกาสให้ผู้รวบรวมข้อมูลสัมผัสกับความเป็นจริงและสิ่งที่ต้องการจะรวบรวมด้วยตนเอง ทำให้มีโอกาสที่จะรวบรวมข้อมูลได้ตรงสภาพความเป็นจริงได้มากและสามารถที่จะรวบรวมรายละเอียดของข้อมูลในแนวลึกได้ การสังเกตพฤติกรรม การร่วมมือในชั้นเรียนของนักเรียนโดยใช้วิธีการสังเกต จะช่วยให้ได้รายละเอียดของพฤติกรรมที่แสดงถึงการร่วมมือของนักเรียนในชั้นเรียนได้ชัดเจนขึ้น
2.6.1 ลักษณะของผู้สังเกต
การสังเกตเป็นวิธีการพื้นฐานที่จะได้ข้อมูลมาตามความต้องการ ซึ่งการที่จะได้ข้อมูลที่เชื่อถือได้นั้น ผู้สังเกตต้องมีลักษณะดังนี้
2.6.1.1 ความตั้งใจของผู้สังเกต (Attention)
2.6.1.2 ประสาทสัมผัส (Sensation)
2.6.1.3 การรับรู้ (Perception)
2.6.2 หลักการสังเกต
ผู้สังเกตที่ดี คือ ผู้ที่ทำการสังเกตแล้วได้ข้อมูลที่ตรงกับความต้องการมากที่สุด ซึ่งผู้สังเกตจะเป็นผู้สังเกตที่ดีได้นั้นต้องมีหลักในการสังเกต ดังนี้
2.6.2.1 กำหนดการสังเกตให้จำกัดเฉพาะเป็นเรื่องๆ ไป ไม่ใช่เห็นสิ่งใด มากระทบแล้วรับไว้หมด
2.6.2.2 สังเกตอย่างมีความมุ่งหมาย มิใช่ว่าสังเกตไปเรื่อยๆ คือ ต้องมีจุดมุ่งหมายที่จะดู เมื่อพบเห็นแล้วแปลความหมายออกมาว่าคืออะไร
2.6.2.3 สังเกตด้วยความพินิจพิเคราะห์จนสามารถมองเห็นรายละเอียดของเรื่องนั้นได้อย่างลึกซึ้ง มิใช่ว่ามองเห็นแต่ผิว หรือลักษณะของภายนอกเท่านั้น
2.6.2.4 เมื่อสังเกตแล้วต้องมีการบันทึกไว้เพื่อเตือนความจำ จะได้ไม่หลงลืมรายละเอียดที่ได้สังเกตมา
2.6.2.5 ผู้สังเกตควรใช้แบบตรวจสอบรายการ (Checklist) หรือ เครื่องมือวัดอื่นๆ ประกอบในการสังเกตนี้ด้วย
2.6.3 ประเภทของการสังเกต
การรวบรวมข้อมูลโดยการสังเกต แบ่งได้เป็น 2 ประเภท คือ
2.6.3.1 การสังเกตแบบมีส่วนร่วม (Participant Observation) หมายถึง การสังเกต ที่ผู้วิจัยเข้าไปมีส่วนร่วมอยู่ในกลุ่มที่ตนศึกษา และมีการทำกิจกรรมร่วมกัน
2.6.3.2 การสังเกตแบบไม่มีส่วนร่วม (Non-participant Observation) หมายถึง การสังเกตที่ ผู้วิจัยกระทำตนเป็นบุคคลภายนอก ไม่เข้าไปมีส่วนร่วมในกิจกรรมที่กลุ่มกำลังทำกันอยู่ การไม่เข้าไปมีส่วนร่วมในความหมายนี้ หมายถึง ไม่เข้าไปร่วมในกิจกรรมของกลุ่มนั้นเท่านั้น ไม่ได้หมายถึงการไม่เข้าไปอยู่ในบริเวณสถานที่ด้วย มักใช้ในกรณีที่ไม่ต้องการให้ผู้ถูกสังเกตรู้สึก รบกวนจากตัวผู้สังเกต ผู้สังเกตเป็นเพียง ผู้สังเกตการณ์เท่านั้น
2.6.4 ระบบการบันทึกข้อมูล
ระบบการบันทึกข้อมูลที่ได้จากการสังเกตนี้ ได้มีการแบ่งไว้หลายระบบ ดังนี้
2.6.4.1 ระบบเครื่องหมาย (Sign System)
2.6.4.2 ระบบจำแนกประเภท (Category System)
อีเวอร์ทสันและฮอลลีย์ (Evertson and Holley, 1982 pp.329) ได้เสนอระบบการบันทึกการสังเกตไว้ต่างออกไป โดยสรุปได้ คือ ระบบมาตราจัดอันดับ (Rating System) เป็นระบบที่ได้มีการระบุพฤติกรรมที่ต้องการศึกษาไว้แล้ว แต่ผู้สังเกตจะสังเกตพฤติกรรมตลอดคาบเรียนก่อนแล้วจึงบันทึกข้อมูลในภายหลัง ในการใช้ระบบการบันทึกนี้ ผู้สังเกตต้องอาศัยความรู้สึกรวมๆ ประเมินพฤติกรรมเฉพาะอย่างที่สังเกตมาตลอดคาบเรียน แล้วจึงบันทึกข้อมูลโดยจัดอันดับว่าพฤติกรรมที่ระบุไว้นั้นควรจัดอยู่ในระดับมากน้อยเพียงใด (
http://www.sobkroo.com/cr_1. htm, 2548; http://www.budmgt.com/budman/bm01/learner.html, 2548; http://edtech.kennesaw.edu/intech/ cooperativelearning.htm, 2548; http://literacy.calumet.purdue.edu/STUDENT/clarkjs/circ.html, 2548; http://www.co-peration.org/2548; http://www.kaganonline.com2548; http://www.ericfacility.net/ericdigests/ed370881. html2548; http://www.newhorizons.org/strategies/ cooperative/front_cooperative.htm, 2548; http://www.lgu.ac.uk/deliberations/collab.learning/ panitz2. html2548; http://www.intime.uni.edu/coop_learning/ch4/types.htm/2548;

 

http://sps.k12

. mo.us/coop/ecoopmain.html2548; )
3. การระดมพลังสมองคือ การเสนอวิธีการแก้ไขปัญหา หรือเสนอความคิดเห็นของสมาชิกในกลุ่มโดยวิธีคิดแบบปัจจุบันทันด่วน เท่าที่ความคิดของสมาชิกคนใดคนหนึ่งจะคิดขึ้นมาได้ในขณะนั้น ไม่มีการวิพากษ์วิจารณ์ มีแต่เสนอขึ้นมาเท่านั้น คำเสนอจะถูกบันทึกไว้ (บนกระดานดำ) เพื่อประเมินผลหรือตามมติภายหลัง
ควรใช้เมื่อสมาชิกในกลุ่มรู้จักกันดี มีความรู้ในปัญหานั้นแล้วพอสมควร และบรรยากาศของกลุ่มเอื้ออำนวยให้ทุกคนมีอิสระในการแสดงความคิดเห็นของตนได้อย่างเต็มที่โดยไม่ต้องเกรงอก เกรงใจ
3.1 ประโยชน์ของการระดมพลังสมอง
3.1.1 ให้โอกาสแสดงความคิดเห็นในปัญหาต่าง ๆ โดยไม่ต้องคอยไตร่ตรองไม่มีข้อ จำกัดหรือการกีดกันใด ๆ ทั้งสิ้น
3.1.2 ได้รับความเห็นหลาย ๆ ด้าน ทำให้กลุ่มมีโอกาสในการพิจารณาเลือกหลายสิ่ง ไม่จำเพาะเจาะจงอยู่ในความคิดเดียวตลอดไป
3.1.3 สร้างกลุ่มให้เกิดความคิดใหม่ ๆ ในการสร้างสรรค์และสามารถนำไปใช้เพื่อความก้าวหน้าของกลุ่ม
3.1.4 เป็นวิธีที่ให้โอกาสแก่ทุกคนเสนอความคิดเห็นได้ ซึ่งจะช่วยสร้างให้กลุ่มเกิดมีคุณธรรมและเกิดความรักหมู่คณะขึ้น

3.2 การจัดเตรียม
3.2.1 การจัดกลุ่ม “ระดมพลังสมอง” มีอุปกรณ์สำหรับเขียนเช่น กระดานดำหรือกระดาษติดบอร์ดขนาดใหญ่ มีประธาน และสมาชิกกลุ่ม อาจเลือกสมาชิกคนใดคนหนึ่งเป็นเลขานุการเพื่อช่วย ในการจดบันทึกการประชุมหรือเขียนกระดานดำหรือบอร์ด
3.2.2 สมาชิกในกลุ่มมีจำนวนพอสมควร (10-15 คน) และให้เวลาแก่สมาชิกได้คิดชั่วขณะ หนึ่งก่อนที่จะเริ่มเปิดแสดงความคิดเห็น
3.2.3 ปัญหาที่จะป้อนให้แก่กลุ่มมีทางออกหรือมีทางเลือกได้หลายนัย
3.2.4 กำหนดเวลาให้แน่นอนว่าจะใช้เวลาเสนอนานเท่าไร จัดสถานที่ให้กลุ่มมีความเป็นกันเอง ตามสบายให้มากที่สุด
3.3 วิธีการและขั้นตอน
3.3.1 หน้าที่ของผู้นำ
3.3.1.1 แจ้งปัญหา หรือเรื่องที่ต้องการให้สมาชิกในกลุ่มได้เสนอความคิดเห็นให้ทุกคนทราบ มีคนคอยบันทึกข้อเสนอหรือความเห็นของสมาชิกบนกระดานดำ
3.3.1.2 แจ้งวิธี หรือสิ่งที่สมาชิกในกลุ่มต้องปฏิบัติ เช่น เสนอความคิดสั้น ๆ อย่าให้ยาว จำกัดเวลา (วิธีการนำเสนอมีหลายวิธี, พูด, การเขียน)
3.3.1.3 จัดลำดับก่อนหลังเมื่อมีผู้อยากจะพูดในเวลาเดียวกัน 2 คน และพยายามกระตุ้นให้ทุกคนร่วมเสนอความคิดเห็นอยู่เสมอ
3.3.1.4 สร้างบรรยากาศให้ทุกคนได้ออกความคิดเห็นต่าง ๆ กันให้มากที่สุดเท่าที่จะมากได้
3.3.1.5 ประเมินผล หรือสอบคุณค่าของความคิดเห็นต่าง ๆ ที่ได้มาจากกลุ่ม
3.4 หน้าที่ของสมาชิกในกลุ่ม
3.4.1 พยายามละทิ้งความคิดเก่า ๆ ที่เคยใช้อยู่และพยายามสร้างความคิดใหม่ ๆ ให้มาก
3.4.2 พยายามแสดงความคิดเสนอขึ้นมาให้มากที่สุดเท่าที่จะมากได้
3.4.3 พยายามแสดงความเคารพในความคิดที่ผู้อื่นเสนอ แม้เราจะไม่เห็นด้วยก็ตาม
3.5 ข้อควรระวัง
เมื่อเสร็จวิธีแล้วควรเปิดโอกาสให้สมาชิกให้เหตุผลกันเองว่าทำไมให้คำตอบเช่นนั้น แต่อย่าให้การเสนอความเห็นของสมาชิกยืดเยื้อเกินไป ไม่ควรมีการวิจารณ์ความคิดที่สมาชิกเสนอขึ้นมา ก่อนที่จะอธิบายปัญหาให้กระจ่างแจ้งเสียก่อนเมื่อสิ้นสุดการอธิบายแล้วจึงปิดอภิปรายเพื่อลงมติว่าคำตอบใดเป็นคำตอบที่ดีที่สุด (จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย, 2549)

 

http://pioneer.netserv.chula.ac.th/

~vsuntare/ docum/brainstm.html
4. การตั้งประเด็นคำถาม
การถามคำถามเป็นทักษะที่สำคัญและมีประสิทธิภาพมากที่สุดวิธีหนึ่งในการสอนที่ช่วยพัฒนา การคิดของผู้เรียนอย่างมีระบบและขั้นตอน การถามคำถามที่ดีสามารถสร้างสัมพันธภาพที่ดีระหว่างครูกับนักเรียน เพิ่มความมั่นใจให้บรรลุความสำเร็จรวมทั้งสามารถกระตุ้นให้ผู้เรียนมีความเชื่อมั่นในตนเองสูงขึ้น (Eggen and Kaychak, 1996, p.40)
การใช้คำถาม คำถามเป็นสิ่งสำคัญต่อการเรียนรู้มาก การใช้คำถามอย่างมีความหมายของครู จะเป็นการกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดพฤติกรรมการเรียนรู้ เพราะคำถามจะทำให้เด็กคิด เชื่อมโยงความรู้เก่าสู่ความรู้ใหม่ ให้ความสนใจต่อสิ่งที่กำลังเรียนรู้มากขึ้น ถ้าคำถาม ดีจะช่วยให้เด็กเรียนอย่างมีเหตุผล ค้นคว้าหาความรู้และขยายความคิดกว้างขวางยิ่งขึ้นคำถามที่ดีควรเป็นคำถามที่เด็กต้องค้นหาคำตอบ มิใช่ให้เพียงแต่ตอบรับว่าใช่หรือไม่ คำถามมีหลายประเภทคำถามที่ครูใช้ควรเป็นคำถามปลายเปิด นั่นคือ คำถามที่ผู้เรียนต้องคิดค้นหาคำตอบ มีหลายคำตอบ ต้องอาศัยข้อมูลหลายทาง การถามด้วยคำถามแบบอเนกมัย เป็นคำถามที่เปิดโอกาสให้เด็กได้คิด ได้ใช้ความรู้ สิ่งที่ครูไม่ควรทำคือ การใช้คำถามปิด เพราะเป็นคำถามทิศทางเดียว คำตอบเดียว เช่น ใช่ไหม อะไรเอ่ย อาจใช้บ้างเพื่อเป็นคำถามนำ คำถามที่มีคำตอบจำกัดไม่สร้างสรรค์ปัญญา เช่น คำถามว่า “อะไรเอ่ยต้นเท่าครกใบปรกดิน” เด็กที่รู้คำตอบจะตอบในทันทีว่า “ตะไคร้” ซึ่งไม่ได้หมายความว่าเด็กฉลาด แต่เด็กจำได้คือเป็นเพียงความรู้ความจำเท่านั้น (กุลยา ตันติผลาชีวะ, 2549)
การถามคำถามที่ดีเป็นสิ่งที่ยาก เพราะเป็นการบูรณาการหลายสิ่งหลายอย่างในช่วงเวลาสั้นและรวดเร็ว เช่น การจดจำเกี่ยวกับจุดมุ่งหมายของบทเรียน การควบคุมพฤติกรรมของผู้เรียน การดำเนิน การสอนบทเรียนที่กำหนดไว้ และการเตรียมตัวในการตั้งคำถามใหม่ต่อไป (Jogce, Weil and Shower, 1992, p.199) แต่เป็นสิ่งที่ครูทุกคนหลีกเลี่ยงไม่ได้ ต้องฝึกฝนให้เกิดความเชี่ยวชาญ (Eggen and Kaychak, 1996, p.40)
ถ้าเราใช้คำถามที่กว้าง ข้อมูลที่ได้กลับมาจะเป็นข้อมูลที่กว้าง หากเราใช้คำถามที่คำถามที่แคบ ข้อมูลที่ตอบกลับมาจะเป็นข้อมูลที่แคบด้วย ตัวอย่างเช่น เราจะมีการจัดประเภทของคำถามในการใช้ทั่ว ๆ ไปได้ 3 กลุ่ม
กลุ่มแรก คำถามเปิดกว้าง เป็นคำถามที่ถามสั้น ๆ และให้ผู้ตอบได้ใช้วิจารณญาณแสดงความคิดเห็นได้อย่างเต็มที่ ตัวอย่างเช่น ช่วยแสดงความคิดเห็นว่าการเมืองไทยในปัจจุบันเป็นอย่างไร ผู้ตอบจะตอบอะไรก็ได้ ไม่ผิด ตอบได้อย่างกว้างขวางตอบตามความคิดเห็น ตอบตามทัศนคติ หรือตอบตามหลักทฤษฎีก็ได้เรียกว่าคำถามเปิดกว้างคำตอบก็เปิดกว้างเช่นเดียวกัน
กลุ่มที่สอง คำถามที่ให้รายละเอียดมากกว่าประเภทที่หนึ่ง ตัวอย่างเช่น ทำไมมาทำงานที่นี่ คุณทำงานแล้วรู้สึกอย่างไร ลักษณะการตอบจะง่ายกว่าประเภทที่หนึ่ง สามารถตอบอะไรก็ได้แต่ต้องเกี่ยวข้องกับคำถามคือ ทำไม อย่างไร อะไร จะแคบขึ้น
กลุ่มที่สาม คำถามปิด เป็นคำถามที่เฉพาะเจาะจงคำตอบเช่น ใช่ หรือไม่ใช่ เลือกอย่างไร ก. หรือ ข. เขาไม่สามารถตอบอย่างอื่นได้ ตรงนี้เรียกว่าถามให้เขาตอบเฉพาะเจาะจงคำตอบ ลักษณะอย่างนี้เขาจะตอบได้เฉพาะสิ่งที่เราให้เลือกตอบ และใช่หรือไม่ใช่เท่านั้น
ทั้ง 3 ประเภทนี้เป็นกลุ่มประเภทของคำถามสามารถเลือกไปใช้ตามวัตถุประสงค์ของผู้ถาม ตามคิดเห็นของผู้ถาม หรือตามลักษณะข้อมูลที่ผู้ถามต้องการจะได้รับจากผู้ตอบ (วิยะดา วรธนานันท์, 2549)
สุนีย์ เหมะประสิทธิ์ (2540, หน้า 20) ได้จำแนกชนิดของคำถามออกเป็น3ชนิด คือ 1) คำถามเชิงแนวคิด เป็นคำถามที่ต้องการคำตอบในลักษณะของการอธิบาย ให้ เหตุผล หรือแนวคิด 2) คำถามเชิงประจักษ์ เป็นคำถามที่อยู่บนพื้นฐานของการสังเกตจากข้อเท็จจริงต่าง ๆ หรือการทดลอง 3) คำถามเชิงคุณค่า เป็นคำถามที่เกี่ยวกับคุณค่าและส่วนมากจะเน้นในเชิงคุณภาพและการประเมินค่า นอกจากนั้น จอยส์, เวล และโชว์เวอร์ (Jogce, Weil and Shower, 1992, p.198) เน้นว่า คำถามที่ดีที่จะช่วยพัฒนาทักษะการคิดของผู้เรียนมากที่สุดคือ คำถามที่สามารถตอบ”โดยใช้การสืบเสาะความรู้ และควรใช้คำถามที่ผู้เรียนต้องใช้ความคิดในการหาความสัมพันธ์ระหว่างเหตุผล การเปรียบเทียบ คิดได้หลากหลายทิศทาง และมีคำตอบที่ถูกหลายคำตอบ หรือ อาจใช้คำถาม อาทิเช่น ทำไม อย่างไร อะไรจะเกิดขึ้นถ้า
เอกเจนและไคเชค (Eggen and Kaychak, 1996, p.40-42) ได้เสนอเทคนิคการใช้ คำถามอย่างมีประสิทธิภาพประกอบด้วย
1. ความถี่ของการถาม หมายถึง จำนวนครั้งที่ครูใช้คำถามกับผู้เรียนมีผลงานวิจัยยืนยันว่า ยิ่งครูใช้คำถมที่ดีมากเท่าไร ยิ่งเพิ่มผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของผู้เรียนมากขึ้นเท่านั้น เนื่องจากคำถามจะช่วยกระตุ้นและรักษาการรับรู้ทางประสาทสัมผัสของผู้เรียนให้คงที่ และเมื่อมีการสื่อสารผ่านการรับรู้ได้อย่างต่อเนื่องตลอดเวลา ส่งผลให้ผู้เรียนมีความเข้าใจบทเรียนมากยิ่งขึ้น และปริมาณคำถามต้องไม่มากหรือน้อยเกินไป ควรพิจารณาจากกิจกรรมการเรียนการสอน
2. การกระจายโอกาสในการถูกถามอย่างเท่าเทียมกัน การถามคำถามมากเกินไปจะเกิดผล กระทบต่อการเรียนรู้ของผู้เรียนได้เช่นกัน นอกจากจะถามคำถามที่ดีแล้วต้องมีการกระจายการถามอย่างสมดุลทั่วทั้งห้อง หมายถึง ทุกคนมีโอกาสเท่า ๆ กัน ที่จะถูกถาม วิธีการหนึ่งที่ใช้ได้ดี คือ การเรียกชื่อให้ตอบคำถาม
3. การถามกระตุ้น หมายถึง เน้นการถามกระตุ้นเมื่อผู้เรียนตอบคำถามไม่ตรงประเด็น ไม่ชัดเจนหรือไม่ถูกต้อง เป็นการถามเพื่อชี้แนะหรือเร้าผู้เรียนเกิดกำลังใจที่จะตอบให้ตรงประเด็นและชัดเจนยิ่งขึ้น โดยคำถามเพื่อชี้แนะหรือเร้าผู้เรียนเกิดกำลังใจที่จะตอบให้ตรงประเด็นและชัดเจนยิ่งขึ้นโดยคำถามในการกระตุ้นที่นิยมใช้มาก คือ การให้ยกตัวอย่าง การให้เหตุผลหรือข้อมูลเพิ่มเติม
4. การรอคำตอบ เมื่อครูถามคำถาม ต้องหยุดรอคำตอบจากผู้เรียนการหยุดรอคำตอบนี้มีจุดมุ่งหมายเพื่อให้ผู้เรียนได้มีเวลาคิดหาคำตอบ ซึ่งเกณฑ์ในการรอบคำตอบที่ดีที่สุดใช้เวลาประมาณ 3 – 5 นาที แต่จากงานวิจัยพบว่า ครูให้เวลาเพื่อรอคำตอบจากผู้เรียนในเวลาอันสั้นมากเพียง 1 นาที เท่านั้น นอกจากนี้ยังพบว่า การเพิ่มเวลาให้ผู้เรียนคิดหาคำตอบ ช่วยลดความกังวลของผู้เรียนได้ และทำให้ผู้เรียนคนอื่นอยากมีส่วนร่วมในการตอบคำถามมากขึ้น
ข้อควรคำนึงถึงคือต้องคำนึงถึงว่าเรากำลังถามใคร การศึกษาของผู้ที่มาถามคำถามเป็นอย่างไร วุฒิภาวะ ต่าง ๆ ความเหมาะสมในการใช้คำถาม ตรงนั้นเป็นอย่างไร ถามในห้องประชุม ถามตามลำพัง 2 ต่อ 2 หรือถามต่อหน้ากลุ่มคนอื่น ประเภทของคำถามนั้นเป็นทางการ หรือไม่เป็นทางการ สิ่งเหล่านี้จะเป็นตัวช่วยในการกรองคำถาม เช่น ถ้าเราเข้าใจผู้ฟังหรือเราจะถาม เราจะเลือกคำถามได้อย่างเหมาะสม ถามแล้วผู้ฟังเต็มใจที่จะตอบ ตอบแล้วผู้ฟังไม่เสียหน้า สิ่งเหล่านี้จะทำให้สิ่งที่ได้มานั้นมีประสิทธิภาพ แต่ถ้าเราถามไม่เป็นใช้ภาษาไม่ถูกต้อง ถามในสิ่งที่ไม่ควรถามต่อหน้าที่ประชุม สิ่งที่จะได้กลับมาอาจเป็นความเงียบ ความไม่พอใจ ทำให้ความสัมพันธ์ระหว่างผู้ถามกับผู้ตอบสูญเสียไป ตรงนี้จึงเป็นสิ่งที่ควรคำนึงอย่างยิ่งว่าจะถามอย่างไรในโอกาสไหน และมีความเป็นทางการเพียงใด จะถามอย่างไรให้เขาอยากตอบ อันนี้คือสิ่งที่ควรคำนึงถึง
ปัญหาอุปสรรคในการตั้งคำถามเพื่อให้มีประสิทธิภาพ จากการที่ได้ปฏิบัติงานหรือฟังผู้ที่ปฏิบัติงานต่าง ๆ พบว่าการใช้คำถามนั้นอาจจะมีอุปสรรค เช่น ไม่ทราบว่าจะถามอย่างไร ให้มีคนให้ความร่วมมือที่จะตอบมาก ๆ เช่น ในการประชุม เมื่อเข้าประชุมแล้วมีคำถาม แต่ไม่มีคนตอบ จะทำอย่างไรให้เขาตอบหรือถามไปแล้ว เขาตอบกลับมาไม่ตรงประเด็น อาจจะต้องมองว่าเกิดจากอะไร เราใช้ภาษาไม่ถูกต้อง หรือเขาไม่เข้าใจคำถาม เมื่อเขาเข้าใจไม่ตรงประเด็น มีผลว่านำไปปฏิบัติไม่ถูกต้อง หรือนำไปถ่ายทอดผิดพลาด นำไปประชาสัมพันธ์ไม่ถูกต้องจะมีผลต่อผู้รับสารต่อไปอีก หรือปัญหาที่อาจเกิดขึ้นคือ ในการที่เราถามคำถามนั้น เราไม่ได้ฟังคำตอบจากผู้ตอบ เป็นผู้ถามอย่างเดียวทำให้ผู้ตอบรู้สึกว่าเราไม่ให้ความสำคัญ หรือผู้ตอบถูกละเลยไม่ให้ความร่วมมือ เกิดความน้อยเนื้อต่ำใจ ต้องตระหนักว่า เมื่อไรถามคำถามแล้ว ต้องรอฟังคำตอบด้วย และการเป็นผู้ถามคำถามนั้นต้องมีทักษะในเรื่องการฟังเข้ามาเกี่ยวข้อง ถามแล้วเขาตอบอย่างไร ทำไมถึงตอบอย่างนั้น ต้องให้ความสำคัญ ถ้าเราพยายามศึกษาสังเกตกริยาท่าทางผู้ตอบประกอบด้วย จะทำให้เรารู้ว่าสิ่งที่ตอบมาตรงกับความรู้สึกนึกคิดหรือไม่ ตีเจตนาตรงนี้ ถ้าเราไม่คำนึงถึงปัญหาอุปสรรคเหล่านี้ เราจะกลายเป็นคนที่พูดอย่างไม่ รับผิดชอบ ถามแล้วไม่รอฟังคำตอบ ไม่มีมารยาทในการถามคำถามก่อให้เกิดศัตรู เมื่อไปประสานงานจะไม่ได้ผลตามที่ต้องการ สิ่งเหล่านี้ต้องคำนึงถึงและนำมาเป็นข้อสังเกตในการถามคำถาม (วิยะดา วรธนานันท์, 2549)

5. การสืบสวน
การสืบสวน เป็นการค้นหาความจริงโดยอาศัยหลักการและวิธีการทางวิทยาศาสตร์ เป็นวิธีการจะพัฒนาความสามารถในการใช้สติปัญญาของผู้เรียนได้มาก เป็นการเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ด้วยตัวของเขาเอง
5.1 สำหรับคุณค่าของวิธีการดังกล่าวอาจสรุปได้ ดังนี้
5.1.1 ผู้เรียนเป็นศูนย์กลางในการเรียนการสอนเพราะเขาจะต้องกำกับการเรียนการสอนด้วยตนเอง ดังนั้นบทบาทของผู้เรียนจึงเป็นผู้ที่มีความกระฉับกระเฉง
5.1.2 การเรียนโดยการเน้นที่ปัญหาจะมีประโยชน์ต่อผู้เรียนในแง่ที่ว่าฝึกให้เขาเป็นผู้รู้จักลักษณะวิธีการแก้ปัญหา
5.1.3 เป็นการเรียนที่จะฝึกทักษะและความสามารถในการตัดสินใจ
5.1.4 บทบาทของผู้สอนเปลี่ยนจากผู้บอกมาเป็นผู้ถาม ซึ่งวิธีการดังกล่าว จะทำให้ผู้เรียนกระตือรือร้นมากขึ้น
5.1.5 เป็นการยอมรับเจตคติของผู้เรียนแต่ละคนโดยเฉพาะในเรื่องค่านิยมและ เจตคติของผู้เรียน เป็นการเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้พัฒนาค่านิยมและเจตคติไปในด้านที่ดีด้วย
5.2 องค์ประกอบของการสืบสวน
การสอนด้วยวิธีการสืบสวนจะสำเร็จได้มากน้อยเพียงไรขึ้นอยู่กับองค์ประกอบที่มีประสิทธิภาพของวิธีการสอนดังกล่าว ดังนี้
5.2.1 ผู้สอน แม้ว่าผู้สอนจะไม่ได้เป็นศูนย์กลางของการเรียนการสอน แต่มิได้หมายความว่าผู้สอน จะหมดความสำคัญลงไป ตรงกันข้ามยิ่งมีความสำคัญต่อการเรียนการสอนมากในกรณีที่นำวิธีการสอนแบบสืบสวนมาใช้กับผู้เรียนกลุ่มใหญ่ผู้สอนจะทำหน้าที่ในการเป็นผู้นำของกาอภิปราย และเป็นผู้สรุปในตอนท้าย นอกจากนั้นยังเป็นผู้ดำเนินการในการอภิปรายด้วยรวมทั้งแก้ไขความเข้าใจผิดถ้ามีขึ้น ส่วนในการที่เน้นการเรียน ที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนไปสืบเสาะหาคำตอบเอาเองแต่ละคน ผู้สอนจะเป็นผู้ให้คำแนะนำทั้งในแง่วิธีการหาความรู้ และการวิเคราะห์ข้อมูลอีกด้วย ในการเรียนการสอนด้วยวิธีการสืบสวน ผู้สอนจะต้องคอยช่วยเหลือผู้เรียนในหลาย ๆ ประการด้วยกัน เช่น แนะนำแนวทางในการค้นหาคำตอบ แนะนำวิธีการคิดอย่างมีระบบระเบียบ ช่วยสรุปคำตอบ รวมทั้งแก้ไขข้อเข้าใจผิด เป็นต้น สิ่งสำคัญอีกสิ่งหนึ่งที่ผู้สอนจะต้องตระหนักก็คือ ต้องยอมรับฟังความคิดเห็นของผู้อื่นและต้องพยายามส่งเสริมและให้กำลังใจแก่ผู้เรียน
5.2.2 ผู้เรียน วิธีการสอนแบบสืบสวนเน้นความสำคัญของผู้เรียน ความสำเร็จ ของวิธีการสอนดังกล่าวหรือบทเรียนจะมีความหมายและคุณค่าเมื่อผู้เรียนเข้าใจบทบาทและหน้าที่ของตนเองผู้เรียนเป็นผู้กำกับการเรียนการสอนด้วยตนเอง กล่าวคือ เริ่มจากการกำหนดปัญหาหรือประเด็นที่ตนสนใจจะศึกษา เมื่อได้ปัญหาแล้วจะไปเสาะหาความรู้เพื่อมาตอบปัญหานั้น การวางแผนการหาแหล่งข้อมูลหรือความรู้ถือว่าผู้เรียนเป็นผู้จัดทำทั้งสิ้น ดังนั้น ผู้สอนควรชี้ให้ผู้เรียนเห็นความสำคัญของตนเอง แนะนำให้เขาศึกษาด้วยตนเองอย่างถูกวิธี ถ้ามีการฝึกฝนบ่อย ๆ เช่นนี้แล้วผู้เรียนจะเป็นผู้เคยชินกับระบบการศึกษาด้วยตนเองโดยไม่ต้องให้ใครมากำกับหรือคอยควบคุมอยู่ต่อไป ในท้ายที่สุดเขาจะมีนิสัยเป็นผู้ใฝ่รู้ ซึ่งนับว่าเป็นประโยชน์อย่างมาก
5.2.3 สภาพห้องเรียน สภาพห้องเรียนหรือบรรยากาศในห้องเรียนมีส่วนส่งเสริมการเรียน ด้วยวิธีสืบสวนสอบสวนให้สำเร็จลุล่วงไปด้วยดี ในการสร้างบรรยากาศในห้องเรียนนั้นผู้สอนควรส่งเสริมความอยากรู้อยากเห็นของผู้เรียน ความกระตือรือร้นในการค้นหาคำตอบ การยอมรับนับถือความคิดเห็นของแต่ละฝ่ายแต่ละคน บรรยากาศดังกล่าว จะเป็นไปได้อยู่ที่ผู้สอน ถ้าผู้สอนมีหัวใจเป็นประชาธิปไตยรับฟังความคิดเห็นของผู้เรียนส่งเสริมความใฝ่รู้ของผู้เรียนแล้วบรรยากาศแห่งการเรียนรู้จะเกิดขึ้น แต่ถ้าผู้เรียนแสดงอาการเบื่อหน่าย เฉยเมยไม่กระตือรือร้นบรรยากาศในห้องเรียนก็พลอยอับเฉาและผู้เรียนเกิดความรู้สึกไม่อยากเรียนต่อไป ในการสร้างบรรยากาศดังกล่าวผู้สอนอาจใช้คำถามที่น่าสนใจ ท้าทายให้คิดหรืออาจนำสื่อการสอน ทั้งสิ่งพิมพ์และโสตทัศนูปกรณ์ต่าง ๆ มาเสริมก็อาจทำให้ผู้เรียนอยากเรียนและสนใจในการสืบเสาะ หาความรู้ได้
5.2.4 ปัญหาหรือประเด็นที่จะนำมาสืบสวนปัญหาที่จะนำมาศึกษานั้น อาจเป็นปัญหาที่เป็นที่น่าสนใจ หรือประเด็นที่ถกเถียงกันคำตอบจากปัญหาโดยวิธีการสอนแบบสืบสวนนี้ ไม่จำเป็นจะต้องเป็นคำตอบเดียว คำตอบหรือทางเลือกอาจสรุปได้หลาย ๆ ประการ ตามความคิดเห็นของผู้เรียน
5.2.5 แหล่งความรู้ การสอนโดยวิธีการสืบสวนสอบสวนนั้นผู้เรียนจะต้องค้นหาความรู้ด้วยตนเอง ดังนั้นจะต้องอาศัยแหล่งความรู้โดยที่ผู้สอนควรจะหามาให้ เช่น หนังสือ สิ่งพิมพ์ สื่อการสอน
5.3 ขั้นตอนของการสืบสวน
กระบวนการสืบสวน อาศัยวิธีการทางวิทยาศาสตร์เป็นต้นแบบ โดยมีลำดับขั้นตอนของการสืบสวนสอบสวน ดังนี้
5.3.1 ขั้นการสังเกต ผู้สอนพยายามจัดสถานการณ์หรือเสนอเรื่องราวที่น่าสนใจเพื่อกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดการสังเกตและความสงสัยในเหตุการณ์หรือเรื่องราวนั้น เพื่อนำไปสู่ปัญหาที่จะศึกษาความสำคัญในขั้นแรกผู้สอนจะต้องวางแผนการเรียนการสอนก่อนว่าจะทำอย่างไรจึงจะเสนอเหตุการณ์ที่น่าสนใจหรือจัดสถานการณ์อย่างไรที่จะให้ผู้เรียนสนใจอย่างมาก เพราะถ้าเหตุการณ์หรือสิ่งที่ผู้สอนเสนอให้แก่ผู้เรียนเพื่อการนำไปสู่ปัญหาหรือข้อสงสัยนั้นไม่เป็นที่น่าสนใจของผู้เรียนแล้ว การดำเนินการสอนโดยวิธีการสืบสวนสอบสวนก็อาจประสบกับความล้มเหลว เมื่อกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความสงสัยแล้ว แน่นอนผู้เรียนย่อมต้องการคำตอบเพื่อขจัด ความสงสัยนั้น ผู้เรียนอาจถามผู้สอนว่าทำไมจึงเป็นเช่นนั้น หรือผู้สอนเองอาจเป็นผู้ถามผู้เรียนก็ได้ แล้วแต่กรณีและความสนใจของผู้เรียนว่ามีมากน้อยเพียงใดคำตอบที่จะต้องในขั้นนี้อาจเป็นเพียงแนวทางกว้าง ๆ ยังไม่ให้รายละเอียดมากนัก เพื่อนำไปสู่ขั้นที่สองคือขั้นการอธิบายและการค้นหาคำตอบ
5.3.2 ขั้นการอธิบาย ครูจะกระตุ้นให้ผู้เรียนช่วยกันค้นหาคำตอบสำหรับความสงสัยนั้น ๆ อาจใช้วิธีการตั้งสมมุติฐาน คือการให้ผู้เรียนช่วยกันคิดว่าคำตอบหรือคำอธิบายของปัญหาหรือความสงสัยนั้นควรเป็นอย่างไร ผู้สอนอาจจัดกิจกรรมการอภิปรายรูปแบบระดมความคิดจากความรู้เดิมของผู้เรียนในการตั้งสมมุติฐาน ถ้าความรู้เดิมไม่เพียงพออาจต้องใช้ข้อมูลจากแหล่งอื่น ๆ เพิ่มเติม ซึ่งกลุ่มผู้เรียนหรือผู้สอนอาจช่วยกันกำหนดชนิดและวิธีการในการแสวงหาข้อมูลเพิ่มเติม เช่น ข้อมูลชนิดใด ที่สมควรนำมาใช้หนังสือ ข้อเขียน คำสัมภาษณ์ ผลการทดลองรวมทั้งวิธีการที่จะได้ข้อมูลนั้นด้วย เช่น การสัมภาษณ์ การทดลอง การทัศนศึกษา การแสดงบทบาทสมมุติ กลุ่มอาจมอบหมายให้สมาชิกไปค้นหาข้อมูลดังกล่าว
5.3.3 ขั้นการพยากรณ์ ข้อมูลที่สืบค้นหามาได้ จะนำมาอธิบายข้อสมมุติฐานที่ตั้งไว้ รวมทั้งนำความรู้ดังกล่าวไปอธิบายปรากฏการณ์อื่นๆ ที่มีสภาพใกล้เดียงกัน
5.3.4 ขั้นการนำไปใช้ เมื่อผู้เรียนได้ค้นหาความรู้ และคำตอบเพื่อขจัดความสงสัยแล้ว ผู้สอนจะกระตุ้นให้ผู้เรียนนำเอาความคิดดังกล่าวไปใช้ให้เกิดประโยชน์ โดยไม่จำกัดเฉพาะสิ่งที่ได้แก้ไขปัญหาไปแล้วเท่านั้น การกระตุ้นให้ผู้เรียนนำความรู้ไปใช้ในสภาพการณ์หรือเหตุการณ์อื่น ๆ จะทำให้ผู้เรียนมีความคิดกว้างขวางขึ้น และยังเป็นการกระตุ้นให้ผู้เรียนมีความคิดสร้างสรรค์โดยเอาข้อมูลที่มีอยู่เป็นเครื่องมือ
5.4 ข้อจำกัดของการสืบสวน
5.4.1 ในกรณีที่นำวิธีการสืบสวนมาใช้กับกลุ่มผู้เรียนที่มิใช่รายบุคคลแล้ว ผู้เรียนอาจไม่มีโอกาสร่วมกิจกรรมทุกคน มีผู้เรียนเพียงบางคนเท่านั้นที่มีโอกาสในการแสดงความคิดเห็นการตัดสินใจ
5.4.2 การสอนแบบสืบสวนสอบสวนนั้นเป็นวิธีการที่มุ่งให้ผู้เรียนคิดอย่างมีเหตุผล วิธีการดังกล่าวต้องใช้เวลามากพอสมควรแต่การสอนในชั้นเรียนส่วนใหญ่ ผู้สอนมักมีแนวโน้มจะเร่งรัดคำตอบหรือข้อโต้ตอบของผู้เรียนเสมอ
5.4.3 ในบางครั้งผู้เรียนเกิดความรู้สึกว่าปัญหาหรือประเด็นที่ผู้สอนหยิบยกขึ้นมาเพื่อการสืบเสาะหาความรู้นั้นแท้จริงแล้วผู้สอนมีคำตอบอยู่ในใจไว้ก่อน ซึ่งดูเหมือนว่าผู้เรียนถูกตะล่อมให้เป็นไปตามสิ่งที่ผู้สอนคิดไว้แล้ว (

 

http://203.154.131.24/03/uploads/school077/2005-07-13_162250_การสอน

. doc)
6. เทคนิคกระบวนการคิดของสมอง 6 กระบวน (6 Motions)
การจัดกระบวนการเรียนรู้ที่มีการประยุกต์ทฤษฎีและหลักการสู่การจัดกระบวนการเรียนรู้ซึ่งสำนักงานคณะกรรมการการประถมศึกษาแห่งชาติออกแบบ คือ กระบวน 6 M โดยยึดหลักการคือ (สำนักงานคณะกรรมการการประถมศึกษาแห่งชาติ, 2545)

 

6.1 การรู้คิดของสมองซีกซ้ายและขวา (Neo – cortex)
กระบวนการคิดและเรียนรู้ รวมทั้งจินตนาการเป็นผลของการคิดเฉพาะด้านและร่วมกันของสมองทั้งซีกซ้ายและซีกขวา สมองซีกซ้ายเจริญรวดเร็วในช่วงตั้งแต่ปฏิสนธิ ถึงอายุ 2 ปี และช่วงอายุ 7 – 12 ปี สมองส่วนนี้คิดเชิงวิเคราะห์ สร้างมโนทัศน์และภาษา ส่วนสมองซีกขวาเจริญในอัตราสูงและเด่นชัดในช่วงอายุ 3 – 6 ปี ทำหน้าที่คิดเชิงจินตนาการ สร้างสรรค์ สังเคราะห์และความคิดเชิงเทียบเคียง
รูปแบบของการจัดกิจกรรม
ยึดเด็กเป็นศูนย์กลาง กระตุ้นการรับรู้โดยผ่านระบบประสาทสัมผัสทุกระบบ กระตุ้นการคิดของสมองทั้งการคิดพื้นฐานทุกกระบวนการคิด จินตนาการ ความคิดสร้างสรรค์ ความจำและภาษา หรือความคิดเชิงพหุปัญญาของสมองทั้งรายคนและแบบกลุ่ม จัดกิจกรรมที่ยั่วยุ ท้าทายการคิดค้น ของระบบประสาทและสมอง ทุกวิธีและการเรียนรู้แบบอุปนัยซึ่งเป็นวิธีการเรียนรู้ที่สอดคล้องกับธรรมชาติของเด็กอย่างมีความหมาย และให้แสดงออกด้วยความคิดเชิงพหุปัญญาทุกด้าน
บทบาทของครู
เตรียมกิจกรรมการสอนอย่างหลากหลายต่อกันเป็นกระบวนการเตรียมคำถาม คำสั่ง ข้อกำหนด เงื่อนไขที่กระตุ้น ยั่วยุ ท้าทายให้สมองคิด เตรียมสื่ออุปกรณ์ให้เพียงพอ เรียนร่วมกับเด็ก เพื่อศึกษาแบบการเรียนรู้ของเด็ก ครูคิดหาเทคนิคการจัด กิจกรรมการเรียนรู้แบบใหม่ ๆ เสมอ
6.2 การคิดและเรียนรู้ของสมองส่วนกลาง (Limbic Brain)
ในด้านจิตพิสัย จิตใจ ความรู้สึก อารมณ์ และการย่อยข้อมูลต่าง ๆ เป็นการทำงานของสมองส่วนกลาง เป็นศูนย์กลางของการเรียนรู้ทั้งปวง การสื่อสารปฏิสัมพันธ์ทางบวกทั้งในและนอกกระบวนการ จะทำให้การเรียนรู้เกิดขึ้นอย่างง่ายดาย ราบรื่น เนื่องจากจิตใจ อารมณ์ผสมผสานกับความคิดในบรรยากาศที่รับฟัง ตอบรับ การฟัง เกื้อหนุนให้กำลังใจ ใช้เหตุใช้ผล ให้โอกาส และในทางตรงข้ามการสื่อสาร ปฏิสัมพันธ์แบบลบ ตำหนิ ประเมิน ประณาม ใช้ความรุนแรง ทำให้จิตใจเครียด กดดัน โกรธแค้น ต่อต้าน ดื้อ ส่งผลให้สมองส่วนกลาง Limbic brain กลั่นสารเคมีมาปิดกั้น การเรียนรู้ของสมอง Neo – cortex ทั้งมวล ทำให้การเรียนรู้ทั้งเนื้อหาวิชาและจริยธรรมเต็มไปความลำบากยากยิ่ง ไม่ว่าจะใช้วิธีสอนแบบใดก็ตาม
รูปแบบการจัดกิจกรรม
กิจกรรมเสริมสร้างจิตใจ ความรู้สึก อารมณ์ จะเป็นกิจกรรมแบบผ่อนคลายความกดดัน ความเครียดในการเรียน ได้แก่ ดนตรี เพลง การเคลื่อนไหวและจังหวะ เกม นิทาน การฝึกสมาธิ ในการทำงาน และการประเมินตนเอง โดยจัดเป็นกิจกรรมเฉพาะและแทรกเป็นส่วนหนึ่งของกิจกรรมการเรียนตลอดเวลา

 

บทบาทของครู
สื่อสารปฏิสัมพันธ์กับนักเรียนในทางบวก รับฟัง ตอบรับการฟัง เกื้อหนุน ให้กำลังใจ เพื่อสร้างความรู้สึกมั่นคง ชุ่มชื่น เบิกบาน มีอิสระ สร้างบรรยากาศห้องเรียนแบบประชาธิปไตย ยืดหยุ่นให้โอกาสประสบความสำเร็จ ซึ่งจะทำให้นักเรียนเกิดกำลังใจ ที่จะปรับปรุงตัวเอง ให้ดีมีคุณธรรมแทนการประพฤติผิด
6.3 การรู้คิดและเรียนรู้ส่วนแรก (Reptilian Brain)
สมอง Reptilian ทำหน้าที่ด้านสัมผัส รับรู้ข้อมูลทั้งหมด การเคลื่อนไหว และสัญชาติญาณ ประสาทสัมผัสทุกระบบร่วมกับผิวหนัง ข้อต่อเป็นประตูสำคัญของการรับรู้ข้อมูล รับกระตุ้นและประสบการณ์ใหม่ที่ท้าทาย และเมื่อลงมือปฏิบัติจริง จึงทำให้ผู้เรียนทุกวัยเกิดความเข้าใจอย่างถ่องแท้
รูปแบบ ของการจัดกิจกรรม
ในการจัดกิจกรรมจะใช้ประสาทสัมผัสทุกระบบ เพื่อฝึกให้รับข้อมูลอย่างเร็วแม่นยำ คมและลึกซึ้งครบถ้วน รูปแบบของการเรียนจะยั่วยุ ท้าทายให้คิดและแสดงออก โดยใช้ร่างกายข้อต่อ และเคลื่อนไหวอย่างปกติและสร้างสรรค์ เพื่อให้เกิดทักษะในการปฏิบัติ ซึ่งเป็นระบวนการเรียนรู้ที่ให้เกิดความเข้าใจอย่างถ่องแท้แก่ผู้เรียนทุกวัย โดยเฉพาะเด็กปฐมวัย การเรียนรู้ที่เป็นนามธรรมด้วยการปฏิบัติคือใช้การสัมผัสข้อต่อและร่างกาย จะทำให้เกิดความเข้าใจอย่างราบรื่นอย่างยิ่ง
บทบาทของครู
จัดกิจกรรมโดยยึดเด็กเป็นศูนย์กลาง กระตุ้นให้เด็กรับรู้ สำรวจ สัมผัส พิจารณาด้วยตนเองตลอดเวลา การใช้ประสาทสัมผัสและข้อต่อปฏิบัติอย่างปกติและอย่างสร้างสรรค์ จะทำให้เกิดความเข้าใจอย่างถ่องแท้ ครูต้องตระหนักว่าสมอง Reptilian เรียนรู้ด้วยการฝึกปฏิบัติจนเป็นทักษะ ชี้แนะ และเสริมความคิดให้ทดลองปฏิบัติอย่างต่อเนื่อง
6.4 การคิดการเรียนรู้ด้านสมอง (Pre – Frontal Cortex)
สมองส่วนหน้าซ้าย Pre – Frontal Cortex ทำหน้าที่คิดเชิงญาณปัญญาซึ่งเป็นวิธีคิดเชิงสังเคราะห์ได้คำตอบจากการครุ่นคิดเป็นเวลานานเพื่อแก้ปัญหา เป็นวิธีคิดที่ไม่เป็นขั้นเป็นตอน ความคิดนี้จะเกิดขึ้นเมื่อร่างกาย อยู่ในภาวะผ่อนคลาย ไม่เครียด เมื่อผสมผสานกับจินตนาการอันเป็นการคิดของสมองซีกขวา ทำให้เกิดผลงานที่สร้างสรรค์ รวมทั้งอาจเป็นความคิดที่แวบขึ้นมาในขณะที่ไม่รู้ตัว
รูปแบบการจัดกิจกรรม
กระตุ้นด้วยคำถามและกิจกรรมที่ใช้จินตนาการ การคิด การคาดคะเน เกม และกิจกรรมผ่อนคลายร่างกายและสมอง การกระตุ้นให้คิดในแง่มุมใหม่ การคิดหลากหลายวิธี จินตนาการแบบเพ้อฝัน การผ่อนคลาย เพื่อให้ร่างกายกับสมองทำงานร่วมกัน

 

บทบาทของครู
จัดกิจกรรมยั่วยุให้คิดแปลก ๆ ใหม่ ๆ ใช้จินตนาการ การคาดคะเน นิทาน การเพ้อฝัน และยอมรับความคิดแปลก ๆ เพื่อสร้างกำลังใจให้กล่าคิดแปลกๆ ใหม่ๆ ต่อไปเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ในระยะเริ่มต้น ควรเรียงลำดับจาก M1 ถึง M4 ซึ่งจะช่วยให้ ผู้เรียนเกิดกระบวนการคิดและมีทักษะทางสังคมอย่างเป็นระบบ เมื่อนักเรียนเกิดคุณลักษณะที่พึงประสงค์แล้วช่วง M 1 – M4 อาจไม่จำเป็นต้องเรียงลำดับตามนี้ หรือไม่จำเป็นต้องสอนให้ครบทุกกระบวนในการสอนครั้งเดียว
สำหรับ M5 และ M6 ครูผู้สอนต้องแสดงบทบาทตั้งแต่บทบาทนักเรียนเข้ามาสู่โรงเรียนจนกลับไปสู่บ้าน
7. วัฏจักรการเรียนรู้แบบ 4 ส่วน (4 MAT) วัฏจักรแห่งการเรียนรู้ (4 MAT) สร้างขึ้นโดยใช้วงกลมเป็นสัญลักษณ์แทนการเคลื่อนไหวของกิจกรรมการเรียนรู้ พื้นที่ของวงกลมถูกแบ่งออกโดยเส้นแห่งการเรียนรู้ และเส้นแห่งกระบวนการจัดข้อมูลรับรู้เป็น 4 ส่วนกำหนดให้แต่ละส่วนใช้แทนกิจกรรมการจัดการเรียนรู้ 4 ลักษณะโดยนิยามว่า (กรมวิชาการ, 2544)
เขียนโดย SAWAKE ที่ 7:59 0 ความคิดเห็น  ป้ายกำกับ: เทคนิคการคิด
แนวทางการพัฒนาการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
ซีล (Seale, 1998, pp.1–2) เสนอแนวคิดในการฝึกนิสัยที่ดีของการคิด โดยการจัดกิจกรรมจุดเน้น ดังนี้
1. จุดเน้นที่ประสบการณ์
จะเริ่มต้นด้วยการมีประสบการณ์ที่เป็นรูปธรรม หลังจากนั้นผู้เรียนจะทำการสังเกตและพิจารณาและสร้างกรอบความคิดเห็นเกี่ยวกับสิ่งนั้น ผู้ปฏิบัติจะถูกกระตุ้นให้คิดเกี่ยวกับการปฏิบัติงานที่เสร็จสิ้นลงหรือผลลัพธ์ที่เกิดขึ้นรวมทั้งการประเมินจุดแข็งจุดอ่อน และการอธิบายเกี่ยวกับประสบการณ์การทำงาน
2. จุดเน้นที่การสร้างกรอบใหม่
วงจรการคิดประกอบด้วย 3 ระยะประกอบด้วย การกำหนดปัญหา การสร้างกรอบปัญหาใหม่และการแก้ไขปัญหา การกำหนดปัญหากระทำโดยการวิเคราะห์สถานการณ์หรือเรื่องราว ส่วนการสร้างกรอบปัญหาใหม่ มักเกี่ยวข้องกับการตรวจสอบปัญหาซื้อโดยใช้หลักการตามทฤษฎี 1 ทฤษฎี หรือมากกว่าและนั้นตอนสุดท้าย จากข้อสรุปใหม่จากการสร้างกรอบปัญหาก็จะถูกนำไปคิดเพื่อหาแนวทางแก้ไขปัญหาใหม่
3. จุดเน้นที่เป้าหมาย และข้อมูลย้อนกลับ
การคิดมักเกิดขึ้นในระหว่างวงจรของข้อมูลย้อนกลับ การกระทำและเป้าหมายในขณะที่ผู้เรียนได้เชื่อมโยงข้อมูลย้อนกลับกับการกระทำของตนเองต่อเป้าหมาย การเชื่อมโยงระหว่างเป้าหมาย การกระทำและข้อมูลย้อนกลับจะถูกกระทำเมื่อผู้เรียนสามารถคิดถึงความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งเหล่านี้
การคิดอย่างมีวิจารณญาณจะเกิดขึ้นได้นั้นต้องมีการฝึกนิสัยในการคิด ซึ่งประกอบด้วย ความกระตือรือร้น ความคิดเห็นที่เกิดขึ้นเองโดยบุคคลนั้นและ การจัดลำดับการคิด (Seale, 1998, pp.1 – 2)
1. ความกระตือรือร้นหรือความอยากรู้อยากเห็น
จากแนวคิดของรักไกโร (Ruggiero, 1988, pp.81 – 88) ได้เสนอแนะว่าความกระตือรือร้นมีความสำคัญสำหรับทุกขั้นตอนของการคิด โดยเฉพาะในขึ้นตอนแรก คือการสร้างความท้าทายในการค้นหาสภาพความยกลำบากหรือสภาพปัญหาและแคนทรัคคิ (Canterucci, 2000, p.2) กล่าวว่าความกระตือรือร้นจะเป็นจุดเริ่มต้นในการสร้างนิสัยที่จะทำให้บุคคลได้มีการคิดอย่างลึกซึ้งและช่วยเหลือบุคคลในการสร้างความสัมพันธ์กับบุคคลอื่นสำหรับเทคนิคที่ช่วยในการสร้างความกระตือรือร้นมีทั้งหมด 6 เทคนิคซึ่งจะมีความเหมาะสมกับแต่ละสถานการณ์ดังนี้
1.1 การสังเกตโดยใช้การดูและการฟังอย่างใกล้ชิด เกี่ยวกับสิ่งต่าง ๆ เพื่อเก็บรวบรวมรายละเอียดที่โดยปกติจะไม่พบ
1.2 การมองหาข้อบกพร่อง การมีความรู้สึกว่ายังมี ข้อบกพร่องจะช่วยให้เกิดความสำเร็จโดยการที่คนมีการยอมรับความคิด ระบบ กระบวนการแนวคิดและเครื่องมือ ต่าง ๆ เป็นสิ่งที่ถูกกระทำขึ้นย่อมมีข้อบกพร่อง จึงเปิดโอกาสให้มีการปรับปรุง
1.3 การบันทึกสิ่งที่ไม่พอใจของตนเองและบุคคลอื่นในแต่ละวันที่สามารถจะนำมาใช้ให้เกิดประโยชน์สำหรับตัวเองได้
1.4 การค้นหาสาเหตุของสิ่งต่าง ๆ เป็นปัจจัยสำคัญที่จะช่วยสร้างความตื่นตัวต่อสถานการณ์ หรือเหตุการณ์ที่บุคคลไม่สามารถอธิบายสิ่งที่ไม่พึงพอใจนั้น
1.5 ความไวต่อการรับรู้ความหมายของสถานการณ์ นักคิดที่ดีมักจะมองเห็นและเข้าใจผลกระทบของสิ่งต่าง ๆ ก่อนบุคคลอื่น
1.6 การเข้าใจและยอมรับโอกาสในการสำรวจข้อโต้แย้งประเด็นการโต้แย้งเป็นเรื่องราวที่บุคคลไม่เห็นด้วย เนื่องจากข้อมูลที่สนับสนุนเรื่องนั้นเปลี่ยนแปลงไป
แคนเทรัคคิ (Canterucci, 2000, p.2) ได้เสนอแนวทางการพัฒนาความกระตือรือร้น แนวทางหนึ่งคือการค้นหาทางเลือกที่หลายหลายในการแก้ปัญหา การประยุกต์ใช้ความกระตือรือร้น นอกจากนี้จากแนวคิดของรักไกโร (Ruggiero, 1988, p.130) พบว่าความกระตือรือร้น จะช่วยเพิ่มความตระหนักต่อปัญหาและประเด็นต่าง ๆ โดยจะช่วยเพิ่มความรู้สึกไม่พึงพอใจและความไม่สบายใจซึ่งจะทำให้เกิดความท้าทาย และโอกาสในการศึกษาปัญหานั้น นอกจากนั้นยังช่วยส่งเสริมการคิดอย่างมีวิจารณญาณและการคิดไตรีตรองเมืองมีสิ่งผิดพลาดเกิดขึ้นตัวบุคคลต้องการตรวจสอบ โดยใช้การคิดจากมุมมองที่หลายหลาย เพื่อเปลี่ยนแปลงแนวคิดเดิม ความกระตือรือร้นก็จะเกิดขึ้นโดยมีการวิเคราะห์วิจารณ์ และการตั้งประเด็นคำถาม นอกจากนี้ยังช่วยเพิ่มโอกาสในการค้นหาข้อบกพร่องต่างๆ ด้วย
สรุปได้ว่าการสร้างเสริมความกระตือรือร้นประกอบด้วย การสังเกต การมองหาข้อบกพร่อง การบันทึกสิ่งที่ไม่พึงพอใจของตนเองและบุคคลอื่น การค้าหาสาเหตุ ความไวต่อการับรู้ความหมายของสถานการณ์ รวมทั้งการสร้างความเข้าใจในการยอมรับโอกาสในการสำรวจข้อโต้แย้ง
2. ความคิดเห็นที่เกิดขึ้นเอง
ดิวอี้ (Dewey, 1933: 40) ให้แนวคิดว่า ความคิดเห็นที่เกิดขึ้นครั้งแรกและเกิดขึ้นเองโดยบุคคลนั้นมักเกิดขึ้นจากประสบการณ์ โดยทำให้บุคคลมองสิ่งต่าง ๆ ได้ไม่เหมือนกันและความคิดเห็นประกอบด้วย 3 มิติ ดังนี้
2.1 การคิดคล่องหรือคิดเร็ว
ทิศนา แขมมณี (2540, หน้า55) ได้เสนอแนวทางการพัฒนาการคิดคล่องดังนี้
จุดมุ่งหมาย เพื่อให้ได้ความคิดจำนวนมากและคิดได้อย่างรวดเร็ว
วิธีคิด
(1) คิดเกี่ยวกับเรื่องที่คิด ให้ได้จำนวนมากและอย่างรวดเร็ว
(2) จัดหมวดหมู่ของความคิด
เกณฑ์ความสามารถในการคิดคล่อง
(1) ความสามารถบอกความคิดได้จำนวนมาก
(2) สามารถบอกความคิดได้จำนวนมากและในเวลาที่รวดเร็ว
(3) สามารถจัดหมวดหมู่ของความคิดได้
นอกจากนี้ อารี พันธ์มณี (2540, หน้า36-37) ได้ให้แนวคิดว่าความคล่องแคล่วในการคิดคล่อง นับว่าเป็นความสามารถอันดับแรกในการที่จะพยายามเลือกเฟ้นให้ได้ ความคิดที่ดีและเหมาะสมที่สุด ก่อนอื่นจึงจำเป็นต้องคิด คิดออกมาให้ได้มาก แล้วจึงนำความคิดที่ได้ทั้งหมดมาพิจารณาแต่ละอย่าง เปรียบเทียบกันว่าความคิดอื่นใดจะเป็นความคิดที่ดีที่สุด และให้ประโยชน์ คุ้มค่าที่สุด โดยคำนึงถึงหลักเกณฑ์ในการพิจารณา เช่น ประโยชน์ที่ใช้ เวลา การลงทุน ความยากง่ายและบุคลากร เป็นต้น

 

 

2.2 การคิดหลากหลาย
ทิศนา แขมมณี (2540, หน้า55) ได้เสนอแนวทางการพัฒนาการคิดหลากหลาย ดังนี้
จุดมุ่งหมาย เพื่อให้ได้ความคิดที่มีลักษณะหรือรูปแบบต่าง ๆ กัน
วิธีคิด
(1) คิดเกี่ยวกับเรื่องที่คิดให้ได้รูปแบบ/ลักษณะ/ประเภทที่หลากหลายแตกต่างกัน
(2) จัดหมวดหมู่ของความคิด
เกณฑ์ความสามารถในการคิดหลากหลาย
(1) สามารถใช้ความคิดที่มีลักษณะ/รูปแบบ/ประเภทที่หลากหลาย
(2) สามารถจัดหมวดหมู่ของความคิดได้
2.3 การคิดลึกซึ้ง
ทิศนา แขมมณี (2540 หน้า 55) ได้เสนอแนวทางการพัฒนาการคิดลึกซึ้ง ดังนี้
จุดมุ่งหมายเพื่อให้เกิดความเข้าใจอย่างแท้จริง โดยเข้าใจถึงความซับซ้อนของโครงสร้างและระบบความสัมพันธ์เชิงสาเหตุในโครงสร้างนั้น รวมทั้งความหมายหรือคุณค่าของสิ่งที่คิด
วิธีคิด
(1) วิเคราะห์ให้เห็นองค์ประกอบหลัก และองค์ประกอบย่อยที่โยงใยและสัมพันธ์กันอย่างซับซ้อน จนประกอบกันเป็นโครงสร้างหรือภาพรวมของสิ่งนั้น
(2) วิเคราะห์ให้เข้าใจถึงระบบความสัมพันธ์เชิงสาเหตุที่อยู่ภายใน
(3) วิเคราะห์ถึงสาเหตุของปัญหาหรือความหมายจริงของสิ่งที่คิดได้
เกณฑ์ความสามารถในการคิดลึกซึ้ง
(1) สามารถอธิบายโครงสร้างและความสัมพันธ์ขององค์ประกอบต่าง ๆ
(2) สามารถอธิบายระบบความสัมพันธ์เชิงสาเหตุที่อยู่ภายในโครงสร้าง
(3) สามารถบอกถึงสาเหตุของปัญหาหรือความหมายหรือคุณค่าที่แท้จริงของสิ่งที่คิดได้
ไมเออร์ และคณะ (Meier and colleagues, 2003, p.1) ได้เสนอแนวคิดเกี่ยวกับการพัฒนานิสัยในการคิดลึกซึ้ง โดยใช้การตั้งประเด็นคำถามและการให้เวลาที่เพียงพอในการอภิปรายกลุ่ม จะช่วยกระตุ้นให้บุคคลได้มีการคิดลึกซึ้งได้
3. การจัดการลำดับการคิด
ดิวอี้ (Dewey, 1933, pp.39, 41) ให้แนวคิดว่ากระบวนการคิดจะเกิดขึ้นได้เมื่อมีการนำความคิดเห็นมาจัดเป็นระบบโดยยึดข้อเท็จจริงที่นำมาพิสูจน์และมีการพิจารณาร่วมกับบุคคลอื่น การพัฒนาลักษณะนิสัยในการจัดลำดับการคิดเป็นวิธีการทางอ้อม โดยการจัดลำดับการคิดจะกระทำผ่านการจัดลำดับของกิจกรรม ทิศนา แขมมณี (2540, หน้า 45) ได้ให้ความหมายและทักษะย่อยของการจัดระบบความคิด ดังนี้
3.1 การพิจารณาทบทวนข้อมูลที่มีทั้งหมดอย่างละเอียด เพื่อระบุความสัมพันธ์ระหว่างข้อมูลแต่ละอย่าง
3.2 การนำลักษณะความสัมพันธ์ของข้อมูลที่พบมากำหนดเป็นมิติ หรือ แง่มุมในการจัดกลุ่มข้อมูลเป็นความเป็นเหตุเป็นผล เป็นต้น
3.3 การจัดข้อมูลทั้งหมดเป็นกลุ่มตามมิติหรือแง่มุมที่กำหนดไว้เช่น “จิงโจ้ หมี ลิง” อยู่ในมิติ “สัตว์บก” ส่วน “ปลา กุ้ง หอย” อยู่ในมิติ “สัตว์น้ำ” เป็นต้น
3.4 การระบุความสัมพันธ์ระหว่างมิติ หรือแง่มุมแต่ละคู่ เช่น “สัตว์บก” และ “สัตว์น้ำ” มีความสัมพันธ์กันในฐานะเป็นสมาชิกของมิติใหญ่ คือ “สัตว์” เหมือนกัน
3.5 การประมวลความสัมพันธ์ย่อย ๆ ของมิติหรือแง่มุมต่าง ๆ ครบทุกเรื่อง เช่น ข้อมูลที่ได้มาใหม่นี้เป็นข้อมูลเกี่ยวกับสัตว์ 3 ประเภท คือ สัตว์บก ได้แก่ จิงโจ้ หมี ลิง สัตว์น้ำ ได้แก่ ปลา กุ้ง หอย และสัตว์ครึ่งบกครึ่งน้ำ ได้แก่ กบ คางคก กล่าวโดยสรุปลักษณะการคิดตามมิติต่าง ๆ และการจัดลำดับการคิด ได้แก่ การมีจำนวนความคิดเห็นที่มากแตกต่างกันของบุคคล สามารถบอกถึงสาเหตุของปัญหาหรือความหมายของสิ่งที่คิด ความคิดเห็นมีความเกี่ยวข้องกับประเด็นที่สำคัญและจุดมุ่งหมายในการคิด ตลอดจนมีการอ้างถึงข้อเท็จจริงที่นำมาพิสูจน์หรือเป็นเหตุผล
เขียนโดย SAWAKE ที่ 7:53 0 ความคิดเห็น  พฤติกรรมของบุคคลที่มีการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
การคิดอย่างมีวิจารณญาณเป็นพฤติกรรมภายในสมองที่ไม่สามารถสังเกตได้โดยตรงแต่ก็สามารถจะเล็งเห็นได้ว่าเกิดพฤติกรรมภายในขึ้น จากการศึกษาเกี่ยวกับพฤติกรรมของบุคคลที่มีการคิดอย่างมีวิจารณญาณ บุคคลต่างๆ อธิบายพฤติกรรมการแสดงออกของการคิดอย่างมีวิจารณญาณด้วยลักษณะที่แตกต่างกันออกไป ดังนี้
เอนนิส (Ennis, 1985, pp.144-146) ได้กล่าวถึง พฤติกรรมของบุคคลที่มีการคิดอย่างมีวิจารณญาณไว้ว่ามี 3 ด้านดังนี้ คือ
1. ด้านการแสดงออก
1.1 พูด เขียน หรือการสื่อความหมายความเข้าใจโดยมีความหมายชัดเจน
1.2 กำหนดประเด็นปัญหาที่แน่นอน
1.3 พิจารณาสถานการณ์รวมทั้งหมด
1.4 แสวงหาเหตุผลและให้เหตุผล
1.5 เป็นผู้ที่มีความรู้ทันสมัยอยู่เสมอ
1.6 มองหาทางเลือกหลายๆ ทาง
1.7 แสวงหาความถูกต้องแม่นยำให้มากที่สุดตามที่สถานการณ์ต้องการ
1.8 ตระหนักถึงความเชื่อพื้นฐานของตนเอง
1.9 เปิดใจกว้างพิจารณาทัศนะอื่นๆ นอกเหนือจากแนวคิดของตน
1.10 ไม่ด่วนตัดสินใจกรณีที่หลักฐานและเหตุผลไม่เพียงพอ
1.11 ยืนยันจุดยืนหรือเปลี่ยนจุดยืนเมื่อมีหลักฐานและเหตุผลที่เพียงพอ
1.12 ใช้การคิดวิจารณญาณของตนเอง
2. ด้านความสามารถ บอกได้ชัดเจนว่าประเด็นนั้นเป็นการอ้างเหตุผลปัญหาหรือข้อสรุป
2.1 วิเคราะห์การให้เหตุผล
2.2 ถามหรือตอบคำถามเกี่ยวกับความชัดเจนและความถูกต้องตามหลักการ
2.3 ให้นิยามหรือแนวคิดที่มีความหมายกำกวม
2.4 ชี้ให้เห็นความคิดที่ซ่อนอยู่เบื้องหลังที่ไม่อาจจะแสดงให้ชัดเจน
2.5 วินิจฉัยความน่าเชื่อถือของที่มาของแนวคิดและเหตุผลต่างๆ ได้
2.6 สังเกตและวินิจฉัยรายงานการสังเกตได้
2.7 ตัดสินใจด้วยการใช้กฎต่างๆ ได้ และประเมินการวินิจฉัยได้ด้วย
2.8 คิดด้วยเหตุผลจากข้อมูลที่มีอยู่แล้วสรุปเป็นกฎเกณฑ์ และประเมินค่ากระบวนการคิดหาเหตุผลที่นำไปสู่ข้อสรุปได้
2.9 วินิจฉัยตัดสินค่านิยมต่างๆ และประเมินการวินิจฉัยตัดสินคุณค่าของค่านิยมนั้นได้
2.10 เหตุผลโดยอาศัยหลักฐาน เหตุผลข้อสันนิษฐาน แนวคิดที่เป็นจุดยืนของข้อความที่ตนเองไม่เห็นด้วยหรือยังมีข้อสงสัย
2.11 ผสมผสานความสามารถและพฤติกรรมอื่นๆ ในการตัดสินใจ และการเสนอผลการตัดสินใจให้เป็นที่ยอมรับ
2.12 ดำเนินการตามระเบียบแบบแผนที่เหมาะสมกับสถานการณ์ เช่น ทำตามขั้นตอนต่างๆของการแก้ปัญหา สังเกตความคิดของตนเองและใช้เกณฑ์ที่เหมาะสมในการคิด
2.13 ไวต่อความรู้สึก ระดับความรู้ และความเป็นผู้รู้ของผู้อื่น
2.14 ใช้วิธีพูดที่เหมาะสมในการอภิปรายและเสนอความคิดเห็น
2.15 ใช้หรือมีปฏิกิริยาต่อแนวความคิดหรือความเชื่อที่ผิด ๆ ด้วยกิริยาที่เหมาะสม
อุษณีย์ โพธิสุข (2537, หน้า 98 – 99) ได้สรุปลักษณะของผู้ที่มีการคิดอย่างมีวิจารณญาณไว้ดังนี้
1. เสาะหาปัญหา
2. เสาะหาต้นตอของปัญหา หรือเหตุผล
3. พยายามที่จะรับข้อมูล
4. ใช้แหล่งข้อมูลมาก
5. รวบรวมสถานการณ์ทั้งหมดเข้าด้วยกันรวมทั้งบริบทของปัญหา
6. แยกแยะประเด็นสำคัญแล้วมุ่งคิดแก้หรือทุ่มความคิดที่เป็นประเด็นหลัก
7. สำรวจตรวจตราหรือใส่ใจว่าอะไรเป็นสิ่งที่น่าเกี่ยวข้อง
8. มองหาแนวทางหลากหลาย
9. มีจิตใจกว้างขวาง และ พิจารณาแนวความคิดของคนอื่นมากกว่าของตัว ใช้เหตุผลไตร่ตรองอย่างรอบคอบไม่ว่าเขาจะเห็นด้วยหรือไม่เห็นด้วยในเรื่องนั้น ก็ตาม ถ้าไม่มีเหตุผลหรือหลักฐานแน่ชัดก็จะไม่ตัดสินใจอย่างขาดขั้นตอน
10. กระตือรือร้นที่จะยื่นมือเข้าจัดการหากมีเหตุผลและมีความเหมาะสม
11. จัดการงานอย่างเป็นขั้นเป็นตอนด้วยความละเอียดลึกซึ้ง
12. ใช้ความสามารถในเชิงวิจารณญาณอย่างมาก
13. ไวต่อความรู้สึกการรับรู้ ค่านิยม คุณค่าขององค์ความรู้และความเชี่ยวชาญของผู้อื่น
อัลฟาโร เลอแฟร์ (Alfaro – Lefevre, 1994, p.10) ได้สรุปลักษณะการแสดงออกของบุคคลที่มีการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ไว้ดังนี้
1. มีความรอบรู้เกี่ยวกับความเชื่อ ความลำเอียง และอคติต่าง ๆ
2. มีความเชื่อมั่น กระตือรือร้น และมีเจตคติที่ดีต่อคำถาม
3. มีทักษะในการติดต่อสื่อสารที่ดี เมื่อมีการแลกเปลี่ยนความคิดเห็น การทำความเข้าใจข้อเท็จจริง และการแสวงหาทางเลือก
4. มีใจเปิดกว้าง ยอมรับความคิดที่แตกต่างจากตน และจะตัดสินใจเมื่อมีหลักฐานที่เชื่อถือได้
5. รู้จักถ่อมตัว และยอมรับความจริงว่า ไม่มีใครรู้ทุกสิ่งทุกอย่าง
6. มีการคิดในเชิงรุก เน้นการป้องกันมากกว่าการแก้ปัญหา
7. มีระบบและวิธีการที่ดีในการแก้ปัญหาและตัดสินใจ
8. มีความยืดหยุ่น รู้จักปรับเปลี่ยนวิธีการและทางเลือกเมื่อมีเหตุผลใหม่ที่ดีพอ
9. มีความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับหลักตรรกศาสตร์ รู้จักค้นหาหลักฐานและรู้จักประเมินความเสี่ยงหรือผลที่ได้รับก่อนลงมือปฏิบัติ
10. ยอมรับว่า คำตอบที่ดีที่สุดไม่ใช่คำตอบที่สมบูรณ์ที่สุด
11. การรู้จักสร้างสรรค์ และผูกพันกับสิ่งดีเลิศ เพื่อหาทางเลือกในการปรับปรุงตนเองและปรับปรุง
เรนส์ (Raines, 1996, p.412) ได้สรุปลักษณะการแสดงออกของบุคคลที่มีการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ดังนี้
1. มีความกระตือรือร้นอยากเรียนรู้จนเป็นนิสัย
2. การมีความซื่อสัตย์ต่อเหตุผล
3. การมีใจกว้างยอมรับฟังความคิดเห็นที่แตกต่าง
4. การมีข้อมูลที่ดีใช้แหล่งข้อมูลที่เชื่อถือได้
5. การมีความยุติธรรมในการประเมิน
6. การกล้าผจญกับความอคติของบุคคลอื่น
7. การมีความฉลาด สุขุม รอบคอบในการตัดสินใจ
8. การมีความตั้งใจในการแสวงหาข้อเท็จจริง
9. การมีความชัดเจนเกี่ยวกับประเด็นปัญหา
10. การจดบันทึกเรื่องราวที่ซับซ้อนและสำคัญ
11. การมีความมุมานะในการแสวงหาข้อมูลและข่าวสารที่เกี่ยวข้องกับปัญหาและการตัดสินใจ
12. การใช้เหตุผลในการเลือกเกณฑ์ต่าง ๆ
13. การมีความยืดหยุ่นในการปรับเปลี่ยนความคิดเห็นหรือทางเลือกเมื่อมีหลักฐานที่ดีกว่าเป็นการแก้ไขข้อบกพร่องเหตุผลในกระบวนการ ด้วยตนเอง
เวด (Wade: 1995) ได้สรุปลักษณะของผู้มีการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ดังนี้
1. คิดตั้งคำถาม
2. ทำให้คำถามมีความชัดเจน
3. ตรวจสอบหาข้อมูล
4. วิเคราะห์ข้อสันนิษฐานและความลำเอียงที่อาจเกิดขึ้น
5. หลีกเลี่ยงที่จะใช้อารมณ์มาเป็นตัวตัดสิน
6. หลีกเลี่ยงการคิดแบบตื้น ๆ ง่าย ๆ เกินไป
7. พิจารณาถึงการตีความที่อาจเป็นไปได้หลายทาง
8. ยอมรับว่าอาจมีภาวะกำกวมไม่ตรงไปตรงมาเกิดขึ้นได้
9. ตระหนักรู้เกี่ยวกับความคิดของตน รู้ตัวว่าคิดอะไรอยู่
กล่าวโดยสรุปลักษณะของผู้มีการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ต้องเป็นผู้สามารถเปลี่ยนแปลงได้โดยคำนึงถึงหลักฐาน มีความสามารถในการแสดงออก มองสภาพโดยรวม แสวงหาข้อมูล ค้นหาประเด็นสำคัญของข้อมูลหาทางเลือก กระตือรือร้นจัดการอย่างมีเหตุผล ยอมรับความคิดเห็นของผู้อื่น
เขียนโดย SAWAKE ที่ 7:51 0 ความคิดเห็น  ความหมายของการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
คำว่า “การคิดวิจารณญาณ” มีผู้ใช้ชื่อภาษาไทยที่แตกต่างกันออกไป เช่นการคิดวิจารณญาณ (กันยา สุวรรณแสง, 2540; นิพนธ์ วงษ์เกษม, 2534 และกองวิจัยทางการศึกษา, 2541) และประเมินอย่างมีระบบมีเหตุผล เพื่อให้ได้แนวทางในการแก้ปัญหาอย่างเหมาะสมหรือการคิดวิเคราะห์ วิจารณ์ (ชูชีพ อ่อนโคกสูง, 2522 และสุณีย์ ธีรดากร, 2525) การคิดวิพากษ์วิจารณ์ (จารุวรรณา ภัทรนาวิน, 2532) เป็นต้น เนื่องจากการคิดวิจารณญาณเป็นกระบวนการทางสมองที่มีความซับซ้อน ดังนั้นเมื่อพิจารณาความหมายของการคิดวิจารณญาณที่มีผู้นิยามไว้จึงพบว่า นักจิตวิทยาการศึกษา และผู้เชี่ยวชาญด้านการศึกษาหลายคนได้ให้นิยามการคิดวิจารณญาณไว้หลายลักษณะที่แตกต่างกันไปตามทรรศนะของแต่ละบุคคลได้แก่ เดอ โบโน (DE Bono, 1976, pp.29 – 32) ให้แนวคิดว่า การนิยามความหมายของการคิดอย่างมีวิจารณญาณมี 2 ลักษณะ คือ
1. คำนิยามที่มีความหมายกว้าง เป็นการนิยามในลักษณะที่เป็นกิจกรรมทางสมองที่เป็นกิจกรรมกระบวนการคิดที่เป็นกระบวนการคิด
2. คำนิยามที่มีความหมายแคบ เป็นคำนิยามการคิดอย่างมีวิจารณญาณในลักษณะที่เป็นเหตุผลทางตรรกศาสตร์ เป็นการประเมินผลของความคิดโดยมีหลักเกณฑ์เพื่อนำมาใช้ในการตัดสินใจ
การคิดอย่างมีวิจารณญาณ หมายถึง การคิดใคร่ครวญ ไตร่ตรอง ซึ่งประกอบด้วย กระบวนการ และความสามารถ การมีเจตคติของการสืบค้นที่เกี่ยวข้องกับความสามารถที่จะรู้ว่ามีปัญหาเกิดขึ้น และยอมรับว่าจำเป็นจะต้องมีหลักฐานในการสนับสนุนว่าสิ่งที่พิจารณานั้นเป็นจริงมีความรู้เกี่ยวกับธรรมชาติของการสรุปอ้างอิงอย่าสมเหตุสมผล และสิ่งที่เป็นนามธรรม โดยพิจารณาจากความเที่ยงตรงของหลักฐานชนิดต่าง ๆ ในเชิงตรรกะและมีทักษะในการใช้ความรู้และทัศนคติ นอกจากนี้ การคิดอย่างมีวิจารณญาณ ยังเป็นกิจกรรมที่จำเป็นในการแก้ปัญหาเมื่อต้องการตรวจสอบสมมุติฐานต่าง ๆ (Dewey, 1933, p.30; Skinner, 1976, pp.292 – 299; Watson and Glaser, 1964, p.1; Russellgx, 1965) การคิดอย่างมีวิจารณญาณ เป็นศิลปะของการคิดเพื่อที่จะทำให้การคิดดีขึ้นชัดเจนขึ้น มีความแม่นตรงขึ้น หรือป้องกันตนเองมากขึ้น เป็นกระบวนการของการคิดอย่างมีเหตุผลที่คิดด้วยตนเอง เป็นการคิดอย่างรอบคอบตามหลักการของการประเมินและมีหลักฐานอ้างอิง เพื่อหาข้อสรุปที่น่าจะเป็นไปได้ ตลอดจนพิจารณาองค์ประกอบที่เกี่ยวข้องทั้งหมด และใช้กระบวนการตรรกวิทยา เป็นการคิดพิจารณาไตร่ตรองอย่างมีเหตุผลที่มีจุดมุ่งหมายเพื่อการตัดสินใจ ว่าสิ่งใดควรเชื่อ หรือสิ่งใดควรทำ ช่วยให้ตัดสินใจสถานการณ์ได้ถูกต้องเป็นวิธีคิดอย่างมีเหตุผลและมีประสิทธิภาพ ก่อนตัดสินใจว่าจะเชื่ออะไร หรือไม่เชื่ออะไร ไม่รีบด่วนสรุป ตัดสินใจโดยไม่รั้งรอ (Paul, 1992, pp.40 – 47; Good, 1973, P.680) (Ennis, 1985, p.46; ประพันธ์ ศิริ สุเสารัจ, 2541, หน้า 37; อุษณี โพธิสุข, 2542, หน้า 967 – 968; Chaffee, 1994, p.14; Ennis, 1994, p.7 ; Halpern, 1987, p.75)
สรุปได้ว่า การคิดอย่างมีวิจารณญาณ หมายถึง กระบวนการคิดที่ผ่านกระบวนการพิจารณาไตร่ตรองอย่างรอบคอบ ที่แสดงให้เห็นถึงความสามารถในการคิดอย่างมี เป้าหมาย ตัดสินและกำกับได้ด้วยตนเอง เป็นผลมาจากการตีความ การวิเคราะห์ การประเมินข้อโต้แย้ง การสรุปอ้างอิง การอธิบายและการควบคุมตนเอง เพื่อให้เกิดผลของการคิดที่รอบคอบ สมเหตุสมผลเป็นกระบวนการที่ช่วยในการพิจารณาหาข้อผิดพลาดในการคิดโดยเฉพาะ

 

กระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
การคิดอย่างมีวิจารณญาณเป็นกระบวนการที่ซับซ้อนประกอบด้วยการรับรู้ การละลึกถึงความรู้ ที่สะสมอยู่การผสมผสานความรู้ด้วยการย่อยข้อมูลและสร้างข้อมูลขึ้นมาใหม่ เพื่อหาคำตอบว่าความหมายของสิ่งที่คิดคืออะไร ซึ่งกระบวนการคิดผสมผสานความรู้จำเป็นต้องใช้ประสบการณ์การเรียนรู้ที่ผ่านมาและทักษะเฉพาะหลาย ๆ อย่างเข้าด้วยกัน (ศันสนีย์ ฉัตรคุปต์ และอุษา ชูชาติ, 2544, หน้า 32)
กระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ สามารถสรุปได้ดังนี้
เดสเซล และเมย์ฮิว (Dessel and Mayhew, 1957, pp.179 – 181) ได้เสนอแนวคิดเกี่ยวกับการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ดังนี้
1. ความสามารถในการนิยามปัญหา เป็นความสามารถในการวิเคราะห์ข้อความ หรือสถานการณ์ต่าง ๆ ที่เป็นปัญหา แล้วสามารถบอกลักษณะของปัญหาที่เกิดได้ และการนิยามปัญหานั้นมีความสำคัญมากสำหรับการอ่านและการฟังเรื่องราวต่างๆ
2. ความสามารถในการเลือกข้อมูล ที่เกี่ยวข้องกับปัญหา เป็นความสามารถในการพิจารณาและเลือกข้อมูลเพื่อนำมาแก้ไขปัญหาได้อย่างถูกต้อง การพิจารณาความพอเพียงของข้อมูล การจัดระบบข้อมูล และความสามารถนี้เป็นสิ่งจำเป็นสำหรับการคิดที่จะใช้ในการแก้ปัญหาต่าง ๆ และมีผลกับความสามารถในการมองเห็นว่าอะไรคือปัญหาที่แท้จริง
3. ความสามารถในการตระหนักในข้อตกลงเบื้องต้น เป็นความสามารถในการพิจารณาแยกแยะข้อความใดเป็นข้อความเบื้องต้นและข้อความใดไม่ใช่ข้อความเบื้องต้นของข้อความหรือสถานการณ์ที่กำหนดให้แล้ว ความสามารถนี้มีความสำคัญเพราะว่าทำให้เห็นความแตกต่างของข้อมูลเพื่อลงความเห็นควรจะยอมรับหรือไม่
4. ความสามารถในการกำหนดและเลือกสมมุติฐาน เป็นความสามารถในการกำหนดหรือเลือกสมมุติฐานจากข้อความหรือสถานการณ์ให้ตรงกับปัญหาในข้อความหรือสถานการณ์นั้นๆ ความสามารถนี้มีความสำคัญเพราะทำให้มีความรอบคอบและมีความพยายามในการคิดถึงความเป็นไปได้ของการแก้ปัญหาหรือความเป็นไปได้ของสมมุติฐาน
5. ความสามารถในการลงสรุปอย่างสมเหตุสมผล เป็นความสามารถในการคิดพิจารณาข้อความ ที่เป็นเหตุเป็นผลกัน โดยคำนึงถึงข้อเท็จจริงที่เป็นความสาเหตุและความสัมพันธ์ระหว่างเหตุผลทั้งหมดเพื่อลงสรุปได้อย่างสมเหตุสมผล ความสามารถนี้มีความสำคัญเพราะทำให้สามารถลงความเห็นตามความจริงของหลักฐานหรือข้อมูลที่มีอยู่
เดอคาโรล (Decaroil, 1973, pp.67 – 68) เสนอกระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณไว้ดังนี้
1. การนิยาม เป็นการกำหนดปัญหา ทำความตกลงเกี่ยวกับความหมายของคำและข้อความ และการกำหนดเกณฑ์
2. การกำหนดสมมติฐาน การคิดถึงความสัมพันธ์เชิงเหตุผล หาทางเลือกและการพยากรณ์
3. การประมวลผลข่าวสาร เป็นการระบุข้อมูลที่จำเป็นรวบรวมข้อมูลที่เกี่ยวข้องหาหลักฐานและจัดระบบข้อมูล
4. การตีความข้อเท็จจริง และการสรุปอ้างอิงจากหลักฐาน
5. การใช้เหตุผล โดยระบุเหตุ และผลความสัมพันธ์เชิงตรรกศาสตร์
6. การประเมินผล โดยอาศัยเกณฑ์ความสมเหตุสมผล
7. การประยุกต์ใช้ หรือนำไปปฏิบัติ
แดเนียล และคนอื่นๆ (Danial and Others, 1984) ได้กล่าวถึงกระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ไว้ว่า ประกอบด้วย
1. การวิเคราะห์ปัญหา และกำหนดทางแก้ (มากกว่าการด่วนสรุป)
2. การใช้ความรู้เก่าในสถานการณ์ใหม่
3. การใช้กระบวนการขจัดกรณี (Method of Elimination) ชี้นำสู่ข้อสรุป
4. เห็นความขัดแย้ง และความไม่คงเส้นคงวา
5. การให้เหตุผลเชิงนิรนัย
6. ตัดสินได้ว่าข้อมูลมีเพียงพอต่อการตัดสินใจหรือไม่
7. จำแนกได้ว่าการอ้างอิงเป็นไปได้ อาจเป็นไปได้หรือจำเป็นต้องเป็นไปตามนั้น
8. การให้เหตุผลเชิงอุปนัย
9. เรียนรู้ว่าการแก้ปัญหามีได้หลายทาง
10. สามารถหาจุดเริ่มต้นในลักษณะเข้าเค้าของเหตุผลในปัญหาที่ดูเหมือนจะแก้ไม่ได้
11. สามารถจัดระบบข้อมูลให้ง่ายต่อการใช้
12. เห็นแบบแผนการตรรกวิทยา
13. พิสูจน์โดยวิธีใช้ข้อขัดแย้ง
14. ตระหนักว่าปัญหาหนึ่งๆ อาจจะมีทางแก้หรือคำตอบมากกว่าหนึ่งคำตอบ
15. การให้เหตุผลเชิงอุปมาอุปไมย
16. รู้จักลองวิธีอะไรบางอย่างในกรณีที่ตรรกวิทยาช่วยอะไรไม่ได้ในการหาทางแก้ปัญหา
17. ชั่งใจว่าสารสนเทศที่ได้ควรเชื่อหรือไม่
สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ (2549, หน้า 21) ได้เสนอว่า กระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณประกอบด้วยกระบวนการดังต่อไปนี้
1. การนิยามปัญหา หมายถึง การกำหนดปัญหาและทำความเข้าใจกับปัญหาโดยพิจารณาเพื่อกำหนดปัญหาข้อโต้แย้งหรือข้อมูลที่คลุมเครือ รวมทั้งการนิยามความหมายของคำหรือข้อความ ปัญหาเป็นสิ่งเร้าที่เป็นจุดเริ่มต้นของการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
2. การรวบรวมข้อมูล หมายถึง การรวบรวมข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับปัญหา ข้อโต้แย้งหรือข้อมูลที่คลุมเครือจากแหล่งต่างๆ รวมทั้งการดึงข้อมูลหรือความรู้จากประสบการณ์เดิมที่มีอยู่มาใช้ ดังนั้นวิธีการรวบรวมข้อมูลที่จำเป็นสำหรับการคิดอย่างมีวิจารณญาณได้แก่ การสังเกต ทั้งการสังเกตด้วยตนเองและการรวบรวมข้อมูลจาการรายงานผลการสังเกตของผู้อื่น
3. การจัดระบบข้อมูล หมายถึง การพิจารณาความน่าเชื่อถือของแหล่งข้อมูลพิจารณาความเพียงพอ ของข้อมูล และการจัดระบบของข้อมูล ขณะเดียวกันก็ต้องประเมินความถูกต้องและความเพียงพอของข้อมูลที่รวบรวมได้ว่าจะนำไปสู่การอ้างอิงได้หรือไม่ มีการจัดระบบข้อมูลที่รวบรวมได้โดยแยกแยะความแตกต่างของข้อมูลคือ จำแนกความแตกต่าง ระหว่างข้อมูลที่ชัดเจนกับข้อมูลที่คลุมเครือ ข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับข้อมูลที่ไม่เกี่ยวข้องกับปัญหา การระบุข้อตกลงเบื้องต้น เพื่อนำมาจัดกลุ่ม และจัดลำดับความสำคัญของข้อมูลเพื่อใช้เป็นแนวทางในการตั้งสมมติฐาน
4. การตั้งสมมติฐาน หมายถึง การพิจารณาแนวทางการสรุปอ้างอิงของปัญหาข้อโต้แย้งโดยการนำข้อมูลที่มีการจัดระบบแล้วมาพิจารณาเชื่อมโยง หาความสัมพันธ์ เพื่อกำหนดแนวทางการสรุปที่น่าจะเป็นไปได้ว่า จากข้อมูลที่ปรากฏสามารถเป็นไปได้ในทิศทางใดบ้าง เพื่อที่จะได้พิจารณาเลือกแนวทางที่เป็นไปได้มากที่สุด
5. การสรุปอ้างอิงโดยใช้หลักตรรกศาสตร์ หมายถึง การพิจารณาเลือกแนวทางที่สมเหตุสมผลที่สุดจากข้อมูลและหลักฐานที่มีอยู่ การใช้เหตุผลเป็นทักษะวิธีการคิดที่จำเป็นต่อการตัดสินใจสรุป และเป็นทักษะการคิดที่สำคัญของการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ดังนั้นการคิดอย่างมีวิจารณญาณจึงจำเป็นต้องใช้เหตุผลที่ดีเพื่อนำไปสู่ข้อสรุปอย่างสมเหตุสมผลและคุณลักษณะของการคิดอย่างมีวิจารณญาณมีความสัมพันธ์กับการใช้เหตุผลแบบตรรกศาสตร์หรือใช้เหตุผลแบบอุปมานและอนุมาน
6. การประเมินสรุปอ้างอิง หมายถึง การประเมินความสมเหตุสมผลของการสรุปอ้างอิงหลังจากการตัดสินใจสรุปโดยใช้หลักตรรกศาสตร์ จะต้องประเมินข้อสรุปอ้างอิงว่าสมเหตุสมผลหรือไม่รวมทั้งพิจารณาว่าข้อสรุปนั้นสามารถนำไปใช้ประโยชน์หรือไม่ ผลที่เกิดขึ้นจะเป็นอย่างไร ถ้าข้อมูลที่ได้รับมีการเปลี่ยนแปลงและค้นพบข้อมูลเพิ่มเติมต้องกลับไปรวบรวม ข้อมูลที่มีอยู่อีกครั้งหนึ่ง เพื่อตั้งสมมติฐานและข้อสรุปอ้างอิงใหม่ สรุปได้ว่ากระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณเป็นกระบวนการที่ผสมผสานความสามารถในด้านต่าง ๆ เข้าด้วยกันเพื่อทำความเข้าใจกับปัญหาโดยพิจารณาเพื่อทำความชัดเจนว่าอะไร คือปัญหาที่แท้จริง ข้อโต้แย้งหรือข้อมูลที่คลุมเครือ การหา การรวบรวมประเด็นปัญหา ทำความชัดเจนว่าอะไรเป็นตัวปัญหาที่แท้จริง การจัดลำดับปัญหา การกำจัดปัญหาที่อาจไม่ใช่ปัญหาที่แท้จริงออกไป การแยกประเด็นปัญหา รวมทั้งการนิยามความหมายของคำหรือข้อความ การนิยามปัญหาเป็นกระบวนการที่เป็นจุดเริ่มต้นของการคิดอย่างมีวิจารณญาณ เป็นการกระตุ้นให้บุคคลเริ่มต้นคิดเมื่อตระหนักว่ามีปัญหาหรือข้อโต้แย้งหรือได้รับข้อมูลข่าวสารที่คลุมเครือ จะพยายามหาคำตอบที่เหมาะสม สมเหตุสมผลเพื่อทำความเข้าใจกับปัญหานั้น
โดยสามารถสรุปเป็นรูปแบบการสอนโดยทฤษฎีระบบดังนี้

 

ตัวป้อน กระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ผลผลิต
- ปัญหา 1. ความสามารถในการนิยามปัญหา ข้อสรุปที่สมเหตุสมผล
- ข้อโต้แย้ง 2. ความสามารถในการเลือกข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับปัญหา
- ข้อมูลที่คลุมเครือ 3. ความสามารถในการตระหนักในข้อตกลงเบื้องต้น
4. ความสามารถในการกำหนดและเลือกสมมุติฐาน
5. ความสามารถในการลงสรุปอย่างสมเหตุสมผล

 

ทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
ในการศึกษาทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณได้ดำเนินการศึกษาแนวคิดของนักวิชาการ และศึกษาจากแบบวัดมาตรฐาน ดังนี้
แนวคิดของ ปีเตอร์ เอ ฟาซิออง (Peter A.Facione) ปีเตอร์ เอ ฟาซิออง (Peter A.Facione, 1990: 6 -11) ได้สรุปไว้ในรายงาน การคิดวิจารณญาณ: แถลงการณ์จากของผู้เชี่ยวชาญในวัตถุประสงค์ในการประเมินผลการศึกษา และแนวการดำเนินการ จากการประเมินผลโครงการเดลไฟ (Delphi Report) พบว่า การคิดอย่างมีวิจารณญาณ มี ทักษะ 6 ประการ คือ
ทักษะ ทักษะย่อย
การตีความ การจัดหมวดหมู่
การแปลความหมาย
การทำความหมายให้ชัดเจน
การวิเคราะห์ การตรวจสอบความคิด
การระบุข้อโต้แย้ง
การวิเคราะห์ข้อโต้แย้ง
การประเมินผล การประเมินข้ออ้าง
การประเมินข้อโต้แย้ง
การสรุปอ้างอิง การสงสัยในหลักฐาน
การคาดคะเนทางเลือก
การลงข้อสรุป
การอธิบาย การระบุผลที่เกิดขึ้น
การตัดสินกระบวนการ
การเสนอข้อโต้แย้ง
การควบคุมตนเอง การตรวจสอบตนเอง
การแก้ไขด้วยตนเอง
ซึ่งสามารถอธิบายได้ดังนี้
1. การตีความเพื่อเข้าใจและบอกความหมายหรือความสำคัญในความหมายหรือ คำจำกัดความที่กว้างและหลากหลาย ในด้านประสบการณ์ สถานการณ์ ข้อมูลเหตุการณ์ การตัดสิน การประชุม ความเชื่อ กฎ พฤติกรรม หรือกฎเกณฑ์ โดยแบ่งเป็น
1.1 การจัดหมวดหมู่
1.1.1 เพื่อเข้าใจและแยกแยะลำดับขั้นของกฎเกณฑ์ความชัดเจน โครงสร้างสำหรับความเข้าใจ การพรรณนาหรือการแสดงข้อมูลคุณลักษณะ
1.1.2 เพื่อพรรณนา ประสบการณ์ สถานการณ์ ความเชื่อ สถานการณ์ เพื่อให้เข้าใจความหมาย ความเหมาะสม ความชัดเจนของ กลุ่ม หรือโครงสร้าง
1.2 การแปลความหมาย
เพื่อสืบค้นรวบรวม และอธิบาย แหล่งข้อมูล ความหมายด้านความรู้สึก คำสั่งทำงาน ความตั้งใจ แรงจูงใจ จุดประสงค์ ความสำคัญทางสังคม คุณค่า ความเห็น กฎ พฤติกรรม กฎเกณฑ์ หรือความสัมพันธ์ของการประชุมระบบการสื่อสาร เช่นภาษา พฤติกรรมทางสังคม การวาด เลข กราฟ ตาราง แผนภูมิ เครื่องหมายและสัญลักษณ์
1.3 การทำความหมายให้ชัดเจน
1.3.1 เพื่อถอดความ หรือทำให้ชัดเจน การระบุ พรรณนา การเปรียบเทียบหรือการอุปมา อธิบายเนื้อความ ระเบียบแบบแผน หรือความหมายของคำ แนวความคิด ความคิดรวบยอด แถลงการณ์ พฤติกรรม การบรรยาย จำนวน เครื่องหมาย แผนภูมิ กราฟ สัญลักษณ์ กฎ เหตุการณ์หรือพิธีการ
1.3.2 เพื่อใช้การระบุ คำพรรณนา การเปรียบเทียบหรือการแสดงออกเชิงอุปมาเพื่อขจัดความยุ่งยาก ความคลุมเครือที่ไม่ตั้งใจหรือกำกวม หรือเพื่อออกระเบียบการกระทำ
2. การวิเคราะห์ เพื่อระบุความสัมพันธ์ระหว่าง แถลงการณ์ คำถาม แนวความคิด คำพรรณนาหรือรูปแบบอื่นๆของการนำเสนอที่ต้องการให้เกิดความเชื่อใน การตัดสินใจ ประสบการณ์ เหตุผล คำแนะนำ หรือความเห็น
2.1 การตรวจสอบความคิด
2.1.1 เพื่อกำหนดการแสดงออกต่างๆ บทบาทการเล่นหรือได้ความตั้งใจในเนื้อความของการอภิปราย การให้เหตุผลหรือความคิดเห็น
2.1.2 เพื่อกำหนดข้อตกลง
2.1.3 เพื่อเปรียบเทียบหรือเทียบเคียงความคิด แนวความคิด หรือแถลงการณ์
2.1.4 เพื่อระบุประเด็นหรือปัญหาและกำหนดองค์ประกอบต่างๆ และยังระบุความสัมพันธ์ของแนวคิดขององค์ประกอบต่างๆของสิ่งหนึ่งสิ่งใดหรือทั้งหมด
2.2 การระบุข้อโต้แย้ง
ให้ชุดของแถลงการณ์ คำพรรณนา คำถามหรือการนำเสนอ เพื่อกำหนดสิ่งที่บอกว่าใช่ หรือไม่ หรือได้ความตั้งใจที่จะบอก เหตุผลในสนับสนุนหรือโต้แย้งการเรียกร้อง ความเห็นหรือจุดสำคัญ
2.3 การวิเคราะห์ข้อโต้แย้ง
ให้เหตุผลเพื่อสนับสนุนหรือโต้แย้ง ข้อเสนอ ความเห็นหรือจุดสำคัญ เพื่อระบุความแตกต่างกัน
3. การประเมินผล เพื่อกำหนดความน่าเชื่อถือ แถลงการณ์หรือการนำเสนออื่นๆคำอธิบายหรือ การรับรู้ของบุคคล ประสบการณ์ สถานการณ์ การตัดสิน ความเชื่อ หรือความเห็น และเพื่อกำหนดความเป็นไปได้ของความสัมพันธ์ แถลงการณ์ การอธิบาย คำถามหรือรูปแบบอื่นๆของการนำเสนอ
3.1 การประเมินข้ออ้าง
3.1.1 เพื่อรับรองประเด็นหรือระดับความน่าเชื่อถือในเหตุผลของข้อมูลหรือความเห็น
3.1.2 เพื่อกำหนดประเด็นคำถาม คำแนะนำ หลักการ กฎ หรือทิศทางของพฤติกรรม
3.1.3 เพื่อกำหนดการยอมรับ ระดับความเชื่อมั่นของความน่าจะเป็นหรือความจริงของการนำเสนอประสบการณ์ สถานการณ์ การตัดสิน ความเชื่อหรือความเห็น
3.2 การประเมินข้อโต้แย้ง
3.2.1 เพื่อตัดสินการโต้เถียงที่ได้แสดงว่าถูกต้อง ยอมรับว่าเป็นจริง แค่ไหน
3.2.2 เพื่อคาดว่าคำถามหรือการทักท้วง จะมีจุดอ่อนในการโต้แย้งหรือประเมินค่า
3.2.3 เพื่อกำหนดหรือคาดการว่าข้อโต้แย้งนั้นมีผลกระทบอย่างไร
3.2.4 เพื่อตัดสินระหว่างเหตุผล กับความผิดพลาดในการลงความเห็น
3.2.5 เพื่อตัดสินความเป็นไปได้ของข้อโต้แย้ง
3.2.6 เพื่อกำหนดและตัดสินข้อโต้แย้ง
3.2.7 เพื่อกำหนดขอบเขตของความเป็นไปได้ของจุดเด่นและด้อยของข้อโต้แย้ง
4. การสรุปอ้างอิง เพื่อระบุและสร้างความมั่นใจในการสรุปเหตุผลจากสมมุติฐานคำแนะนำตรง และข้อมูล แถลงการณ์ หลักการ พยานหลักฐาน การตัดสิน ความเชื่อ ความเห็น แนวความคิด คำอธิบาย คำถาม หรือการนำเสนอในรูปแบบอื่นๆ
4.1 การสงสัยในหลักฐาน
4.1.1 รายละเอียด การสนับสนุน ยุทธศาสตร์ และการประชุม คำแนะนำ
4.1.2 การตัดสินคำแนะนำนั้นตรงประเด็นเพื่อการตัดสินใจ สามารถรับได้ มีเหตุผล หรือคุณค่าความเกี่ยวข้องของหัวข้อที่ให้ คำถาม ปัญหา ทฤษฎี สมมติฐาน หรือข้อมูลที่ต้องการ เพื่อกำหนดยุทธศาสตร์
4.2 การคาดคะเนทางเลือก
4.2.1 เพื่อกำหนดหัวข้อการสรุปหลักฐานข้อสมมุติเกี่ยวกับคำถาม สมมุติฐานของเหตุการณ์
4.2.2 เพื่อสรุปสมมุติฐานและแสดงผลที่เป็นไปได้ของการตัดสินใจตำแหน่ง นโยบาย ทฤษฎี หรือความเชื่อ
4.3 การลงข้อสรุป
4.3.1 เพื่อใช้สติปัญญาในการกำหนดตำแหน่ง ความคิด การมองเห็น ของเรื่องราวหรือปัญหา
4.3.2 ให้ชุดของข้อมูลคำพรรณนาคำถามหรือรูปแบบของการนำเสนออื่นๆ ให้เหมาะสมกับระดับเหตุผล ความสัมพันธ์ และผลที่ตามมาหรือ สมมุติฐาน ที่สนับสนุน การรับประกัน ความเห็นหรือการวางเงื่อนไข
4.3.3 เพื่อใช้เหตุผลที่สำเร็จเป็นแนวทางในการสรุป เหตุผลที่คล้ายกันความสมเหตุ สมผล ทางตัวเลข ท้องถิ่น ทางวิทยาศาสตร์ ฯลฯ
4.3.4 เพื่อการลงข้อสรุปที่เป็นไปได้หลายทาง โดยการสนับสนุนจากหลักฐานที่พบ
5. การอธิบาย การเล่าเหตุผลของคนอื่น ๆเพื่อแสดงว่าถูกต้องตาม แนวคิด ทฤษฎี หลักเกณฑ์ และการพิจารณาอธิบายเนื้อความ บนพื้นฐานผลของการ
5.1 การระบุที่เกิดขึ้น
เพื่อการสรุปผลที่แน่นอน การอธิบายหรือการนำเสนอผลลัพธ์จากการวิเคราะห์ การประเมินผล ลงความเห็น หรือแสดงผลลัพธ์
5.2 การให้เหตุผลในกระบวนการ
เพื่อแสดงผลอย่างชัดแจ้งใน แนวคิด ทฤษฎี การพินิจพิเคราะห์ และการพิจารณาคำอธิบายเนื้อความ ซึ่งบุคคลใช้ในการตีความวิเคราะห์ ประเมินค่า หรือแสดง เพื่อให้การบันทึก ประเมินค่า อธิบาย หรือการตัดสิน กระบวนการเหล่านั้น หรือเพื่อแก้ไขข้อบกพร่องทั่วไป ทำให้กระบวนการเหล่านั้นสำเร็จ
5.3 การเสนอข้อโต้แย้ง
5.3.1 เพื่อให้เหตุผลสำหรับการยอมรับข้ออ้าง
5.3.2 เพื่อการพบทฤษฎี แนวความคิด หลักฐาน กฎเกณฑ์หรือข้อมูล วิเคราะห์แยกแยะหรือประเมินค่าการตัดสิน
6. การควบคุมตนเอง การควบคุมตนเองเพื่อแสดงความรู้ความเข้าใจ ในกิจกรรม และผลลัพธ์ โดยเฉพาะอย่างยิ่งโดยการประยุกต์ความชำนาญในการวิเคราะห์และประเมินค่าการตัดสินกับมุมมอง กับการถาม การยืนยัน การใช้ได้ หรือความถูกต้องของเหตุผล หรือ ผลลัพธ์.
6.1 การตรวจสอบตนเอง
6.1.1 เพื่อสะท้อนเหตุผลและพิสูจน์ ทั้ง ผลลัพธ์และความถูต้องของการใช้เหตุผลและความเกี่ยวพันกันของความรู้
6.1.2 เพื่อสร้างวัตถุประสงค์และการประเมินความรู้ของตนเองอย่างมีเหตุผล
6.1.3 เพื่อตัดสินความมีอิทธิพลทางความคิดของบุคคลหนึ่งที่มีต่อความรู้ของอีกคนหนึ่ง หรือโดยข้อความที่เลียนแบบมา ความลำเอียง อารมณ์หรือปัจจัยอื่นใดซึ่งมีผลต่อวัตถุประสงค์และเหตุผล
6.1.4 เพื่อสะท้อนแรงจูงใจ ค่านิยม ทัศนคติและความสนใจกับมุมมอง ที่ไม่ลำเลียงไม่เข้าข้าง เป็นธรรม ความรังเกียจ วัตถุประสงค์ ให้ความนับถือของความจริง มีเหตุผลและเหตุผลจากการวิเคราะห์ การตีความ ประเมินค่า การแสดง หรือการแสดงออก
6.2 การแก้ไขด้วยตัวเอง

 

แนวคิดของ เอนนิส (Ennis R.H.)
เอนนิส (Ennis, 1985, pp.45) ได้กล่าวถึง ลักษณะการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ดังนี้
1. หาข้อความ วิทยานิพนธ์หรือคำถามที่ชัดเจน
2. หาเหตุผล.
3. พยายามหาข้อมูลที่ดี
4. ใช้ข้อมูลน่าเชื่อถือและอ้างอิงได้
5. พิจารณาสถานการณ์โดยรวม
6. พยายามมุ่งประเด็นหลัก
7. จดจำความรู้พื้นฐานไว้
8. สร้างทางเลือก
9. เปิดใจกว้าง
10. แสดงจุดยืนเมื่อพยานหลักฐานและเหตุผลพอเพียง
11. หาความชัดเจนให้มากที่สุด
12. ดำเนินการไปตามลำดับขั้นตอนจากส่วนต่าง ๆ ของความซับซ้อนทั้งหมด
13. มีความรู้สึกไวต่อระดับความรู้และการอ้างเหตุผลของผู้อื่น
แนวคิดของอัลฟาโร เลอแฟร์ (Alfaro Lefevre)
อัลฟาโร เลอแฟร์ (Alfaro Lefevre.1994:10) สรุปลักษณะของการคิดอย่างมีวิจารณญาณไว้ว่า
1. มีความรอบรู้เกี่ยวกับความเชื่อ ความลำเอียง และอคติต่าง ๆ
2. มีความเชื่อมั่น ความกระตือรือร้น และมีเจตคติที่ดีต่อคำถาม
3. มีทักษะในการสื่อสารที่ดี เมื่อมีการแลกเปลี่ยนความคิดเห็น การทำความเข้าใจข้อเท็จจริง และการแสวงหาทางเลือก
4. มีใจเปิดกว้าง ยอมรับความคิดเห็นที่แตกต่างจากตน และตัดสินใจเมื่อมีหลักฐานเชื่อถือได้
5. รู้จักถ่อมตัวและยอมรับความจริงว่าไม่มีใครรู้ทุกสิ่งทุกอย่าง
6. มีการคิดเชิงรุก เน้นป้องกันมากกว่าการแก้ปัญหา
7. มีระบบที่ดีในการแก้ปัญหาและตัดสินใจ
8. มีความยืดหยุ่น รู้จักปรับเปลี่ยนวิธีการและทางเลือกเมื่อมีเหตุผลใหม่ที่ดีพอ
9. มีความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับหลักตรรกศาสตร์ รู้จักค้นหาหลักฐาน และรู้จักประเมินความเสี่ยง หรือผลที่ได้รับก่อนลงมือปฏิบัติ
10.ยอมรับว่า คำตอบที่ดีที่สุดไม่ใช่คำตอบที่สมบูรณ์ที่สุด
11.การรู้จักสร้างสรรค์ และผูกพันกับสิ่งที่ดีเลิศ เพื่อหาทางเลือกในการปรับปรุงตนเองและปรับปรุงงาน
แนวคิดของซัททัน และเอนนิส (Sutton R.E.and Ennis R.H.)
ซัททัน และเอนนิส (Sutton and Ennis, 1985) ได้กล่าวถึงทักษะของการคิดอย่างมีวิจารณญาณดังนี้
1. การวิเคราะห์ข้อโต้แย้ง
1.1 การสรุปอ้างอิง
1.2 การเข้าใจโครงสร้างข้อโต้แย้ง
2. การตัดสินความน่าเชื่อถือของแหล่งข้อมูล
2.1 การประยุกต์เกณฑ์ที่ใช้ในการตรวจสอบ
2.2 การให้น้ำหนักและความสอดคล้องของเกณฑ์กับสถานการณ์
3. การสังเกตและการตัดสินรายงานที่เกิดจากการสังเกต
3.1 การใช้เกณฑ์ของความน่าเชื่อถือ
3.2 การใช้เกณฑ์อื่น ๆ
4. การนิรนัยและการตัดสินการนิรนัย
4.1 หลักการเบื้องต้น
4.2 เนื้อหาสาระ
4.3 ความซับซ้อน
5. การอุปนัยและการตัดสินการอุปนัย
5.1 การสรุปอ้างอิงทั่ว ๆ ไป
5.2 การอธิบายข้อสรุปและสมมุติฐานที่ดีที่สุด
6. การตัดสินคุณค่า
6.1 ข้อเท็จจริงเบื้องต้น
6.2 ผลที่จะตามมา
6.3 การยอมรับข้อตกลงเบื้องต้น
7. การนิยามและการตัดสินคำจำกัดความ
7.1 รูปแบบการใช้
7.2 หน้าที่ของคำที่ใช้
8. การระบุข้อตกลงเบื้องต้น
8.1 เหตุผลที่ไม่ได้นำมาอ้างอิง
8.2 ข้อตกลงเบื้องต้นที่จำเป็น
8.3 ข้อสมมุติล่วงหน้า
9. การอภิปราย
9.1 ความกระจ่างในการใช้คำถาม
9.2 การแสดงจุดยืน
9.3 การให้เหตุสนับสนุนหรือคัดค้าน
9.4 การมีความรู้สึกไวต่อความรู้สึกของผู้อื่น
10. การนำเสนอข้อโต้แย้งทั้งการพูดและการเขียน
10.1 การมุ่งจุดสนใจที่ผู้ฟัง
10.2 รูปแบบการนำเสนอ
เขียนโดย SAWAKE ที่ 7:41 1 ความคิดเห็น  การคิด
ความหมายของการคิด
ในช่วงหลายปีที่ผ่านมามีนักการศึกษาหลายท่านให้ความสนใจกับการพัฒนาความสามารถทางการคิดเพิ่มมากขึ้น เนื่องจากการคิดเป็นปัจจัยที่ส่งเสริมในการพัฒนาศักยภาพของมนุษย์ให้สูงขึ้น แต่การคิดเป็นสิ่งที่ละเอียดอ่อน มีความสลับซับซ้อนของกระบวนการทำงานของสมอง ดังนั้นจึงมีนักการศึกษาได้ศึกษาเกี่ยวกับการคิด และให้ความหมายของการคิดไว้ดังนี้
เกรียงศักดิ์ เจริญวงศ์ศักดิ์ (2549) กล่าวว่า การคิด (Thinking) คือ การที่คนคนหนึ่งพยายามใช้พลังทางสมองของตนในการนำเอาข้อมูล ความรู้ ประสบการณ์ต่างๆ ที่มีอยู่มาจัดวางอย่างเหมาะสม เพื่อให้ได้มา ซึ่งผลลัพธ์ เช่น การตัดสินใจเลือกในสิ่งที่ดีที่สุด
นุจรินทร์ สังยวน (2549) ความคิดหรือการคิดเป็นกระบวนการที่เกิดขึ้นในสมองโดยที่มีการจัด ระบบความรู้ ข้อมูล ข่าวสาร ซึ่งเป็นประสบการณ์เดิมกับประสบการณ์ใหม่หรือสิ่งเร้าใหม่ โดยที่การจัด ระบบนั้นมีลักษณะที่เป็นได้ทั้งในรูปแบบธรรมดา และสลับซับซ้อน ผลจากการจัดระบบสามารถแสดง ออกได้หลายลักษณะ เช่น การสร้างภาพในสมอง จินตนาการ การสร้างสิ่งที่เป็นนามธรรม การให้เหตุผล การไตร่ตรอง การสะท้อนความรู้สึก และการแก้ปัญหาต่างๆ เป็นต้น การคิดจึงเป็นลักษณะสำคัญที่สุดที่แสดงคุณสมบัติของความเป็นมนุษย์
การคิดเป็นกิจกรรมทางสมองที่เกิดขึ้นตลอดเวลา การคิดเป็นความสามารถอย่างหนึ่งทางสมอง การคิดเป็นนามธรรมที่ลักษณะซับซ้อน มองไม่เห็น ไม่สามารถสังเกตหรือสัมผัสได้ การวัดความสามารถในการคิด ผู้สร้างเครื่องมือวัดต้องมีความรอบรู้ในทฤษฎี โครงสร้าง องค์ประกอบของการคิด เพื่อนำมากำหนดจุดมุ่งหมาย นิยามเชิงปฏิบัติการ แล้วจึงสร้างผังของแบบวัด แล้วจึงจะสร้างแบบวัดที่มีคุณภาพได้ (

 

http://www.moe.go.th/check/nana2

. htm, 2549)
ไบเออร์ (Beyer, 1987) กล่าวว่า การคิดมีคุณค่า เพราะการคิดช่วยให้คนได้มองเห็นสภาพปัญหาต่าง ๆ ในอนาคตซึ่งจะช่วยให้บุคคลได้คิดหาแนวทางในการการคิดคือการค้นหาความหมาย ผู้ที่คิดคือผู้ที่กำลังค้นหา ความหมายของอะไรบางอย่าง นั่นคือกำลังใช้สติปัญญาของตนทำความเข้าใจกับความรู้ใหม่ ที่ได้เข้ามารวมกับความรู้เดิมหรือประสบการณ์ที่มีอยู่เพื่อหาคำตอบว่าคืออะไร หรืออีกแบบหนึ่งว่าเป็นการนำเอา ข้อมูลที่เพิ่งเข้ารับใหม่ไปรวมเข้ากับข้อมูลเก่าที่ระลึกได้ เพื่อสร้างเป็นความคิดอ่าน เหตุผล หรือข้อตัดสิน
ฮัมฟรี (Humphrey, 1963) ได้สรุปความหมายของการคิดไว้ดังนี้
1. การคิดเกิดขึ้นเมื่อมนุษย์ประสบ จำได้ และต้องการแก้ปัญหาอย่างใดอย่างหนึ่ง
2. ปัญหาเป็นสภาพการณ์ที่มนุษย์ถูกสกัดกั้นไม่ให้ไปถึงเป้าหมายที่ต้องการ
3. การคิดเป็นกระบวนการของการผสมผสานลักษณะต่างๆ ที่เกี่ยวข้องกับปัญญาเข้าด้วยกัน
4. การคิดเกี่ยวข้องกับประสบการณ์ในอดีต
5. กิจกรรมการคิดทุกอย่างเกี่ยวข้องกับ “การลองผิดลองถูก” ไม่ว่าจะเป็นมนุษย์หรือสัตว์
6. แรงจูงใจเป็นสิ่งสำคัญในการคิด
7. ภาษาไม่สามารถเทียบได้กับความคิด แต่ภาษามีส่วนสำคัญอย่างมากในการคิด
8. ส่วนประกอบต่างชนิดกันจำนวนมากมีส่วนเกี่ยวข้องกับการตอบสนองต่อสถานการณ์ที่เป็นปัญหาซึ่งได้แก่ ภาพในใจ กิจกรรมทางกล้ามเนื้อ การพูด และความคิดรวบยอดเกี่ยวกับสิ่งต่างๆ
สรุปได้ว่าการคิด คือ กระบวนการทำงานอย่างเป็นระบบของสมอง ซึ่งสามารถเกิดขึ้นได้ตลอดเวลาจากการรับรู้ การสัมผัส ประสบการณ์ต่างๆและสิ่งเร้าที่มากระตุ้น โดยมีความสัมพันธ์เชื่อมโยงกัน หากขาดสิ่งใดสิ่งหนึ่งไปการคิดจะไม่มีประสิทธิภาพและผลของการคิดจะแสดงออกในรูปของพฤติกรรมต่างๆ

 

ความสำคัญของการคิด
ความสำคัญของการคิด ดิวอี้ (Bragg, 2001, p.1; Cutubg, Dewey, 1933) ได้ให้แนวคิดเกี่ยวกับการคิดว่าเป็นสิ่งที่มีคุณค่าเพราะการคิดช่วยให้คนได้มองเห็นภาพปัญหาต่าง ๆ ในอนาคตซึ่งจะช่วยให้บุคคลได้คิดหาแนวทางในการหลีกเลี่ยงหรือป้องกันได้และการคิดช่วยขยายความหมายของสิ่งต่างๆ ใน โลกได้ และผลกระทบที่อาจเกิดขึ้นจากการคิดคือ คนจะมีการปฏิบัติหรือการกระทำตามที่เขาคิดถึงแม้ว่ามันจะถูกหรือผิดก็ตามเนื่องจากการติดมีพลังอำนาจ จึงต้องการการควบคุมโดยได้แนะนำวิธีการทางวิทยาศาสตร์ในการช่วยรักษาความคิดให้เป็นไปอย่างถูกต้องโดยมีการควบคุมเงื่อนไขภายใต้การสังเกต และการสรุปความคิดตามสิ่งที่เกิดขึ้นและได้มีการทบทวนแนวคิดโดยกล่าวว่า สิ่งที่บุคคลรู้จะเป็นสิ่งที่กระตุ้นให้เกิดระบวนการคิดครั้งแรกแล้วจึงนำไปสู่การคิดในสิ่งอื่น ๆ ซึ่งก่อให้เกิดความสมบูรณ์ของกระบวนการคิดนั้น
เนื่องจากการคิดมีอิทธิพลอย่างมากจากกิเลสที่อยู่ภายในตัวบุคคล และสังคมภายคิดที่ผิดจึงได้กำหนดเงื่อนไขโดยเปิดใจกว่างในการคิด ซึ่งจะช่วยให้ได้ข้อสรุปที่เหมาะสมและเป็นจริง และจากการควบคุมเงื่อนไขสามารถช่วยกำหนดกรอบแนวคิดที่ดีสำหรับความจริง ทำให้การคิดมีความสมบูรณ์ขึ้นโดยจะพยายามให้เกิดความชัดเจนในการตรวจสอบโดยปราศจากอคติ

นิสัยในการคิด
การคิดสามารถเกิดขึ้นได้จากสิ่งกระตุ้นหรือการฝึกนิสัยในการคิดดังนี้ (Bragg, 2001, pp.31 – 44; Dewey, 1933, pp.36 – 48)
1. ความกระตือรือร้น หรือ ความอยากรู้อยากเห็น สิ่งที่มีชีวิต ทั้งหลายที่อยู่ในโลกนี้ ขณะตื่นจะมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมโดยรอบด้วยประสาทสัมผัสทั้ง 5 โดยจะมีการกระทำกับสิ่งนั้น และรับผลกระทบที่ย้อนกลับมาจากสิ่งนั้นด้วย กระบวนการของการปฏิสัมพันธ์จะสร้างให้เกิดกรอบของประสบการณ์ เมื่อเข้าสู่วัยผู้ใหญ่หลาย ๆ สิ่งที่เข้ามาสัมผัส มักเป็นสิ่งที่เคยสัมผัสมาแล้วซึ่งอาจทำให้รู้สึกเบื่อ แต่สำหรับเด็กทุกสิ่งทุกอย่างในโลกนี้ยังเป็นสิ่งใหม่ และทุกสิ่งที่เป็นสิ่งใหม่จะทำให้เด็กตื่นเต้นและอยากรู้อยากที่จะค้นหาโดยไม่มีความอดทนที่จะคอย จึงเป็นปัจจัยขั้นแรกที่เป็นบ่อเกิดในการพัฒนาให้มีการคิดแบบวิจารณญาณ ระดับความกระตือรือร้น มี 3 ระดับ คือ
ระดับที่ 1 ปรากฏการณ์ครั้งแรก ความกระตือรือร้นมักจะไม่ได้มาจากการคิดแต่เป็นสัญชาตญาณของสิ่งมีชีวิต เช่น หนูจะวิ่ง ดม ขุด โดยไม่มีจุดมุ่งหมาย เช่นเดียวกับเด็กเล็ก ๆ ที่จะมีกิจกรรมต่าง ๆ เพื่อการตรวจสอบค้นหาตลอดเวลา โดยไม่มีการหยุดนิ่งเช่นการดูดนิ้วมือ การดึงและ การผลักสิ่งของ การจับและโยน เป็นต้น
ระดับที่ 2 มีการพัฒนาขึ้นจากระดับแรก โดยมีอิทธิพลจากสิ่งเร้าในสังคมเมื่อเด็กเกิดการเรียนรู้ว่าเขาสามารถเรียกร้องให้บุคคลอื่นได้ช่วยเหลือเขาในการจัดหาสิ่งต่าง ๆ ที่จะช่วยเพิ่มความสนใจ เมื่อมีบางครั้งที่เขาได้สัมผัสสิ่งที่ไม่น่าสนใจแล้ว ดังนั้น ในช่วงนี้เด็กจะเริ่มตั้งคำถามว่า อะไร ทำไม แต่คำถามของเขาส่วนใหญ่มักไม่มีข้อมูลที่เกี่ยวข้องมาสนับสนุนแต่จะเป็นการอยากรู้ในสิ่งที่สงสัยเกี่ยวกับสิ่งแวดล้อมโดยทั่วไป
ระดับที่ 3 เป็นระดับที่เกี่ยวข้องกับการใช้สติปัญญาโดยจะปรับเปลี่ยนเป็นความสนใจในปัญหาโดยมีการสังเกตสิ่งต่าง ๆ และมีการรวบรวมข้อมูลที่จำเป็นและมีความตื่นตัว ในการแสวงหาคำตอบด้วยตนเอง ซึ่งมีความแตกต่างกับระดับที่ 2 ซึ่งเป็นระดับของสังคม ที่เด็กมักจะมีความสนใจในการถามมากกว่าความสนใจกับคำตอบ จึงให้ความสนใจกับแต่ละคำถามโดยใช้เวลาสั้น ๆ จึงไม่สามารถพัฒนาเข้าสู่การฝึกการคิดได้ อย่างไรก็ตามการถามและการตอบสามารถช่วยกระตุ้นการคิดได้ โดยการตั้งประเด็นคำถามที่สำคัญจะช่วยกระตุ้นความกระตือรือร้นในการแสวงหาคำตอบ โดยการใช้เทคนิค การสืบสวนและการสังเกต ซึ่งใช้เป็น ทั้งกระบวนการและผลลัพธ์ ซึ่งในระดับนี้จะกระตุ้นให้เกิดการคิดโดยใช้ปัญญาได้ ความกระตือรือร้นจะเป็นแรงกระตุ้นทางบวก ที่จะทำให้บุคคลมีจิตใจเปิดกว้างที่จะเรียนรู้ การลดลงของความกระตือรือร้น มักเกิดขึ้นจากความไม่สนใจ หรือไม่เอาใจใส่สนใจแต่งานที่ทำตามกิจวัตร จึงไม่เข้าถึงปัญหา และข้อเท็จจริงใหม่ และมีความอยากรู้อยากเห็นเฉพาะสิ่งที่เกี่ยวข้องกับผลประโยชน์ในงาน
2. ความคิดเห็นที่เกิดขึ้นเองโดยบุคคลนั้น ความคิดเห็นที่เกิดขึ้นเองตามธรรมชาติ เป็นความคิด ที่เกิดขึ้นครั้งแรก และเกิดขึ้นเองโดยบุคคลนั้น ๆ ซึ่งเกิดจากประสบการณ์โดยทำให้บุคคลได้มองสิ่งต่าง ๆ ได้ไม่เหมือนกัน เช่น เด็กบางคนมองนกที่เห็นเป็นนกตามที่เป็นอยู่ แต่บางคนมองเห็นนกแต่คิดถึงบางสิ่งบางอย่าง ที่เกี่ยวกับนกตามประสบการณ์ที่มี เช่น การบิน การกินอาหาร การร้องเพลง เป็นต้น ซึ่งไม่ได้ปรากฏขึ้นในขณะนั้น ดังนั้นความคิดเห็นจึงเกิดขึ้นจากมีบางสิ่งบางอย่างเกิดขึ้นกับบุคคลในอดีต และไม่ใช่สิ่งที่เป็นอยู่ในปัจจุบันความคิดเห็นมีด้วยกันหลายมิติ มีความแตกต่างกันไปในแต่ละคนประกอบด้วย
2.1 การคิดคล่องหรือคิดเร็ว กล้าที่จะคิดและมีความคิดหลั่งไหล ออกมาได้อย่างรวดเร็ว การคิดเร็ว จะช่วยให้เกิดความตื่นตัวในการตอบสนองโดยมีการตีความและช่วยให้เกิดความคิดเห็นตามมา
2.2 การคิดหลากหลาย ความคิดหลายๆ ลักษณะ หลายประเภทหลายชนิดหลายรูปแบบ ถ้ามีความคิดเห็นที่น้อยเกินไปก็เป็นสิ่งบ่งชี้ว่ามีข้อมูลที่ไม่เพียงพอ หรือขาดแคลน อย่างไรก็ตามความคิดเห็นที่มีจำนวนมากทั้งเห็นด้วย และขัดแย้งกันทำให้ยากต่อการ ตัดสินใจและความคิดเห็นที่มากเกินไปทำให้เป็นอุปสรรคต่อการเรียบเรียงลำดับความเป็นเหตุผล ดังนั้นการคิดที่ดีที่สุดคือ การมีความสมดุล ระหว่างความมากและน้อยของความคิดเห็น
2.3 การคิดลึกซึ้งเป็นการคิดให้เกิดความเข้าใจอย่างแท้จริงในสิ่งที่คิด โดยเข้าใจถึงสาเหตุ ที่มา และความสัมพันธ์ต่างๆที่ซับซ้อนของโครงสร้าง และรวมทั้งคุณค่า หรือความหมายที่แท้จริงของสิ่งที่คิด
3. การจัดลำดับการคิด การคิดแบบวิจารณญาณ จะเกิดขึ้นเมื่อมีการนำความคิดเห็นมาจัดเป็นระบบโดยกำหนดมิติแล้วนำข้อมูล มาจัดเป็นกลุ่มตามมิติ แล้วนำมาหาความสัมพันธ์ระหว่างมิติด้วย ความคิดเห็นเหล่านั้นจะถูกจัดการ โดยยึดข้อเท็จจริงที่นำมาพิสูจน์และมีการพิจารณาร่วมกับบุคคลอื่นการพัฒนาลักษณะนิสัยของการจัดลำดับการคิด เป็นวิธีการอ้อมไม่ใช่ทางตรง โดยการจัดลำดับการคิดจะกระทำผ่านการจัดลำดับของกิจกรรม การสังเกตต้องมีการดำเนินการเพื่อให้เกิดประสิทธิภาพของการกระทำโดยต้องกระทำอย่างถูกต้อง แล้วนำข้อมูลที่เกี่ยวข้องกัน มาจัดหมวดหมู่และแบ่งแยกออก เป็นกลุ่มเพื่อนำไปใช้ให้เป็นประโยชน์ การสรุปอ้างอิงต้องกระทำโดยทุกคน แล้วนำมาทดสอบเพื่อลงข้อสรุป เนื่องจากการฝึกการคิดเป็นวิธีการทางอ้อม ด้วยเหตุผลนี้ปัญหาในการสร้างนิสัยในการคิดแบบวิจารณญาณ จึงอยู่ที่
3.1 การสร้างสถานการณ์ในการกระตุ้นและชี้นำให้เกิดความกระตือรือร้น
3.2 การกำหนดความเกี่ยวพันของประสบการณ์ เพื่อส่งเสริมการสร้างความคิดเห็น
3.3 การสร้างสรรค์ปัญหาและจุดมุ่งหมายที่จะสนับสนุน ความต่อเนื่องและลำดับของการคิดในการสร้างความสำเร็จของการคิด
สรุปนิสัยในการคิด หมายถึง ลักษณะการแสดงออกของบุคคล ประกอบด้วย
1. ความกระตือรือร้น หมายถึง พฤติกรรมที่บุคคลที่แสดงออกอันเนื่องจากการปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม ระดับความกระตือรือร้น มี 3 ระดับ คือ
ระดับที่ 1 ความกระตือรือร้นได้มาจากสัญชาตญาณของสิ่งมีชีวิต
ระดับที่ 2 เป็นการอยากรู้ในสิ่งที่สงสัยเกี่ยวกับสิ่งแวดล้อมโดยทั่วไป
ระดับที่ 3 เป็น การใช้สติปัญญาโดยจะปรับเปลี่ยนเป็นความสนใจในปัญหาโดยมีการสังเกตสิ่งต่าง ๆ และมีการรวบรวมข้อมูลที่จำเป็นและมีความตื่นตัว ในการแสวงหาคำตอบด้วยตนเอง
2. ความคิดเห็นที่เกิดขึ้นเองโดยบุคคลนั้น หมายถึง ความคิดเห็นที่เกิดขึ้นเองตามธรรมชาติ เป็นความคิด ที่เกิดขึ้นครั้งแรก และเกิดขึ้นเองโดยบุคคลนั้น ๆ ซึ่งเกิดจากประสบการณ์โดยทำให้บุคคลได้มองสิ่งต่าง ๆ ได้ไม่เหมือนกัน ประกอบด้วย
2.1 การคิดคล่องหรือคิดเร็ว หมายถึง การที่บุคคลมีความสามารถในการคิดเกี่ยวกับสิ่งต่าง ๆ ได้จำนวนมากในเวลาที่กำหนด
2.2 การคิดหลากหลาย หมายถึง ความคิดหลายๆ ลักษณะ หลายประเภทหลายชนิดหลายรูปแบบ
2.3 การคิดลึกซึ้งหมายถึง การคิดให้เกิดความเข้าใจอย่างแท้จริงในสิ่งที่คิดโดยเข้าใจถึงสาเหตุ ที่มา และความสัมพันธ์ต่างๆที่ซับซ้อนของโครงสร้าง และรวมทั้งคุณค่า หรือความหมายที่แท้จริงของสิ่งที่คิด
3. การจัดลำดับการคิด หมายถึง การนำความคิดเห็นมาจัดเป็นระบบ การจัดลำดับการคิด เป็นวิธีการอ้อม โดยการจัดลำดับการคิดจะกระทำผ่านการจัดลำดับของกิจกรรม
3.1 การสร้างสถานการณ์ในการกระตุ้นและชี้นำให้เกิดความกระตือรือร้น
3.2 การกำหนดความเกี่ยวพันของประสบการณ์ เพื่อส่งเสริมการสร้างความคิดเห็น
3.3 การสร้างสรรค์ปัญหาและจุดมุ่งหมายที่จะสนับสนุน ความต่อเนื่องและลำดับของการคิดในการสร้างความสำเร็จของการคิด 

 




การคิดอย่างมีวิจารณญาณ

แนวทางการพัฒนาการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
พฤติกรรมของบุคคลที่มีการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
ศึกษา ความหมายการคิด วิจารณญาณ
การคิด



Copyright © 2005 All Rights Reserved.
www.kruthai40.com จัดทำโดย นายสุรินทร์ ยิ่งนึก กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย โรงเรียนบางซ้ายวิทยา สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษาเขต ๓ ตำบลแก้วฟ้า อำเภอบางซ้าย จังหวัดพระนครศรีอยุธยา ๑๓๒๗๐ โทรศัพท์ ๐๓๕ ๙๕๙๗๑๙ surinkruthai@gmail.com